Anotasi Jurnal 34 National Forum Of Teacher Education Journal Critical Thinking and Construc-tivism Techniques for Improving Student Achievement

34.    Anotasi Jurnal

Judul        : Critical Thinking and Construc-tivism  Techniques for Improving Student Achievement

Penulis               :  Fred C. Lunenburg

Th. Terbit, hal      :  2011: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : National Forum Of Teacher Education Journal

Vol. No. Th.        :  21, 3, 2011

A.      Latar Belakang Masalah

Akuntabilitas untuk perbaikan sekolah adalah tema sentral dari federal dan negara bagian kebijakan. No Child Left Behind Act of 2001 (Hukum Publik 107-110) menetapkan menuntut standar akuntabilitas untuk sekolah, sekolah, dan menyatakan, termasuk persyaratan pengujian negara baru yang dirancang untuk meningkatkan pendidikan. Misalnya, hukum mengharuskan bahwa negara-negara berkem-bang baik standar isi dalam membaca dan matematika dan tes yang terkait dengan standar untuk kelas 3 sampai 8, dengan standar ilmu pengetahuan dan penilaian untuk mengikuti.

Negara harus mengidentifikasi kemajuan tahunan yang memadai (AYP) tujuan dan memilah hasil tes untuk semua siswa dan subkelompok siswa berdasarkan status sosial ekonomi, ras / etnis, kemampuan bahasa Inggris, dan cacat. Selain itu, hukum mengamanatkan bahwa 100 persen siswa harus skor di tingkat mahir pada tes negara pada tahun 2014. Akan sekolah, sekolah, dan menyatakan dapat menanggapi permintaan?

The National Assessment of Educational Progress (NAEP), sering disebut sebagai kartu nation's-laporan, ‖ adalah penilaian terus-satunya wakil nasional yang mengukur apa yang siswa ketahui dan mampu lakukan di bidang subjek inti. NAEP diberikan di kelas empat, kelas delapan, dan kelas dua belas pada berbagai titik dalam waktu. Kedua siswa sekolah negeri dan swasta di kelas 4, 8, dan 12 sampel dan dinilai secara teratur. Tes NAEP dikembangkan secara nasional oleh guru, ahli kurikulum, dan masyarakat. The NAEP disahkan oleh Kongres dan diarahkan oleh Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan Departemen Pendidikan Amerika Serikat.

Data menunjukkan bahwa hasil siswa dalam pendidikan Amerika yang sedikit lebih baik dan dalam beberapa kasus lebih buruk daripada mereka 30 tahun yang lalu. NAEP melaporkan bahwa hanya sepertiga dari siswa kelas 12 yang mampu melakukan bagian membaca ketat. Tingkat membaca rata-rata berusia 17 tahun hitam adalah sekitar 4 tahun di belakang siswa dan matematika skor putih dari kelompok ini adalah sekitar 2 tahun di belakang siswa putih (Howard, 2011; US ​​Department of Education, 2010a; Paige, 2011).

Perbedaan antara skor membaca putih dan Hispanik di NAEP telah menurun secara konsisten sejak tahun 1975 (US Department of Education, 2010a). Kesenjangan antara nilai matematika putih dan Hispanik di NAEP telah menurun sejak tahun 1975, serta (US Department of Education, 2010a). Hanya 11% dari siswa sekunder menunjukkan pemahaman yang baik tentang sejarah.

Standar umum sekolah-sekolah Amerika buruk dibandingkan dengan orang-orang dari negara-negara lain industri (US Department of Education, 2010b). Data NAEP dan Prestasi Internasional Pendidikan (IEA) studi menunjukkan bahwa siswa tidak belajar bagaimana untuk berpikir. Dengan kata lain, meskipun belajar siswa dari fakta dan keterampilan dasar telah sedikit meningkat selama tiga dekade terakhir, pengembangan kemampuan penalaran yang lebih maju telah menurun.

Untuk mencapai peningkatan besar dalam prestasi siswa akan memerlukan perubahan mendasar dalam cara materi pelajaran yang diajarkan. guru kelas di semua tingkatan harus mempertimbangkan pemikiran kritis dan konstruktivisme yang menawarkan janji yang nyata untuk meningkatkan pencapaian semua siswa di bidang subjek inti.

B.       Landasan Teori

Konsep berpikir kritis mungkin salah satu tren yang paling signifikan dalam pendidikan relatif terhadap hubungan dinamis antara bagaimana guru mengajar dan bagaimana siswa belajar (Mason, 2010). berpikir kritis bergeser desain kelas dari model yang sebagian besar mengabaikan berpikir untuk satu yang menjadikan itu meresap dan perlu (Cohen, 2010; Tittle, 2010; Vaughn, 2009).

mengajar kritis melihat konten sebagai sesuatu yang hidup hanya dalam pikiran, sebagai mode pemikiran didorong oleh pertanyaan, seperti yang ada dalam buku pelajaran hanya untuk dibuat ulang dalam pikiran siswa. Setelah kita memahami konten yang tidak terpisahkan dari pemikiran yang menghasilkan, mengatur, menganalisa, mensintesis, mengevaluasi, dan mengubahnya, kami menyadari konten yang tidak dapat pada prinsipnya pernah "selesai" karena berpikir tidak pernah selesai.

Untuk memahami konten, karena itu, adalah untuk memahami implikasinya. Tapi untuk memahami implikasinya satu harus memahami bahwa mereka implikasi pada gilirannya memiliki implikasi lebih lanjut, dan karenanya harus dieksplorasi serius. Masalah dengan ajaran didaktik adalah bahwa konten secara tidak sengaja diperlakukan sebagai statis, seperti hampir "mati". Konten diperlakukan sebagai sesuatu yang harus menirukan, harus diulang kembali, akan membeo.

Dan karena siswa jarang memproses konten mendalam ketika mereka memainkan peran pendengar pasif dalam instruksi kuliah berpusat, sedikit yang dipelajari dalam jangka panjang. Selain itu, karena siswa diajarkan konten dengan cara yang membuat mereka tidak mungkin untuk berpikir melalui, pikiran mereka mundur ke menghafal, meninggalkan setiap upaya untuk memahami logika apa yang mereka berkomitmen untuk memori. Mereka yang mengajarkan kritis menekankan bahwa hanya mereka yang bisa "berpikir" melalui konten yang benar-benar mempelajarinya (Numrich, 2010).

Konten "mati" ketika seseorang mencoba untuk mekanis mempelajarinya. Konten harus mengambil akar dalam pemikiran siswa dan, ketika belajar dengan benar, mengubah cara berpikir mereka. Oleh karena itu, ketika siswa mempelajari subjek dalam "kritis" cara, mereka menguasai modus baru untuk berpikir yang, sehingga terinternalisasi, menghasilkan penga-laman baru, pemahaman, dan keyakinan. pemikiran mereka, sekarang didorong oleh serangkaian pertanyaan baru, menjadi instrumen wawasan dan sudut pandang baru. teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah.

Teks geografi diinternalisasikan sebagai pemikiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi. Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan.

Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010). Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interaktivitas yang benar (Stewart, 2010).

Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010). Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar.

WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek. Di setiap tingkat dan di semua mata pelajaran, siswa perlu belajar bagaimana untuk: tepatnya menempatkan pertanyaan, menentukan konteks dan tujuan, mengejar informasi yang relevan, menganalisis konsep-konsep kunci, berasal kesimpulan suara, menghasilkan alasan yang baik, mengenali asumsi dipertanyakan, melacak implikasi penting, dan berpikir empathically dalam sudut pandang yang berbeda (Dunn, 2010; kait, 2010; Leicester, 2010).

WWW memungkinkan peserta didik dan guru di daerah masing-masing dengan menyediakan informasi untuk Seseorang yang berada baik untuk mencari hal-hal (Bowell; Levy, 2010). berpikir kritis mungkin konsep pengorganisasian kunci untuk semua reformasi pendidikan (Bulach, Lunenburg, & Potter, 2012).

C.      Metode Penelitian

Jacqueline Brooks dan Martin Brooks memberikan penjelasan rinci tentang praktek kelas konstruktivis dan teoretis dalam buku mereka, In Search Pemahaman: Kasus untuk konstruktivis Ruang Kelas (2005). Mereka menyediakan lima prinsip pedagogi konstruktivis: (a) masalah berpose dari muncul relevansi untuk peserta didik; (b) belajar di sekitar "ide besar" atau konsep utama penataan; (c) mencari dan menghargai poin siswa pandang; (d) mengadaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa; dan (e) menilai belajar siswa dalam konteks pengajaran.

Prinsip 1: Menyamar masalah yang muncul relevansi untuk siswa.

Relevansi tidak harus menjadi pra-ada untuk siswa. Tidak semua siswa datang ke kelas tertarik dalam belajar. Relevansi dapat muncul melalui mediasi guru.

Prinsip 2: Penataan belajar sekitar konsep primer.

Ketika merancang kurikulum, guru konstruktivis mengatur informasi sekitar cluster konseptual masalah, pertanyaan, dan situasi discrepant, karena siswa yang paling terlibat ketika masalah dan ide-ide yang disajikan secara holistik bukan di terpisah, bagian terisolasi. Banyak dari pendidikan tradisional istirahat keutuhan menjadi bagian-bagian dan kemudian berfokus secara terpisah pada setiap bagian. Tapi banyak siswa tidak mampu untuk membangun konsep dan keterampilan dari bagian ke keutuhan.

Prinsip 3: Mencari dan menilai poin siswa pandang.

poin siswa pandang yang jalan kepenalaran mereka. Kesadaran poin siswa pandang bantuan guru menantang siswa, membuat pengalaman sekolah baik kontekstual dan bermakna. Guru yang beroperasi tanpa kesadaran poin siswa mereka pandang sering azab siswa untuk kusam, pengalaman tidak relevan, dan bahkan kegagalan.

Prinsip 4: Beradaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa.

Guru mediasi merupakan faktor kunci dalam mengadaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa. guru dapat abstrak belajar siswa atau membantu membangun jembatan sendiri dari pemahaman hadir untuk baru, pemahaman yang lebih kompleks. Jika anggapan tidak secara eksplisit ditujukan, kebanyakan siswa akan menemukan pelajaran tanpa makna, terlepas dari bagaimana karismatik guru atau menarik bahan yang digunakan. Sementara itu adalah guru yang struktur kesempatan, itu adalah siswa abstraksi reflektif sendiri yang menciptakan pemahaman baru.

Prinsip 5: Menilai belajar siswa dalam konteks pengajaran.

Pilihan ganda, tes mengacu-norma yang terstruktur untuk menentukan apakah siswa mengetahui informasi yang berkaitan dengan tubuh tertentu pengetahuan. Pertanyaan menyeluruh yang ditimbulkan oleh kegiatan tersebut adalah: Apa yang Anda ketahui "penilaian otentik berfokus pada pemikiran analitis dan kinerja, sedangkan norma-direferensikan, tes standar fokus pada keterampilan hafalan tingkat rendah?.

D.      Hasil Penelitian

1. Guru mengkonstruktivis melibatkan para siswa dalam pengalaman yang mungkin menimbulkan kontradiksi dengan hipotesis awal mereka dan kemudian mendorong diskusi.

Pertumbuhan kognitif terjadi ketika seorang individu merumuskan perspektif saat ini. Siswa di semua tingkatan merumuskan dan menyempurnakan ide-ide tentang fenomena dan kemudian gigih memegang gagasan ini sebagai kebenaran abadi. Bahkan ketika dihadapkan dengan bukti otoritatif yang menantang pandangan mereka, siswa umumnya mematuhi ide-ide asli mereka. Ketika guru memberikan pengalaman yang mungkin menimbulkan kontradiksi, kerangka kerja untuk ide-ide asli siswa melemah, menyebabkan mereka untuk memikirkan kembali perspektif mereka dan merumuskan pemahaman baru.

2. Guru konstruktivis memungkinkan menunggu waktu setelah mengajukan pertanyaan.

Dalam sebagian besar ruang kelas, ada beberapa siswa yang tidak siap untuk menanggapi pertanyaan atau rangsangan lainnya segera. Mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk memproses informasi. Guru yang membutuhkan respon segera mencegah siswa ini dari memikirkan teori dan konsep menyeluruh, memaksa mereka untuk menjadi penonton. siswa ini belajar dengan cepat bahwa tidak ada gunanya mental terlibat dalam pertanyaan guru-diajukan.

3. Guru konstruktivis memberikan waktu bagi siswa untuk membangun hubungan dan menciptakan metafora.

Struktur guru konstruktivis dan memediasi kegiatan kelas dan memberikan waktu dan bahan yang diperlukan untuk belajar terjadi, yang menyebabkan siswa untuk membangun pola, hubungan antara konsep-konsep dan teori-teori untuk diri mereka sendiri. guru konstruktivis juga mendorong penggunaan metafora sebagai cara untuk memfasilitasi pembelajaran. Metafora membantu siswa untuk memahami masalah yang kompleks dengan cara holistik dan untuk merenungkan mental dengan bagian-bagian dari keseluruhan untuk menentukan apakah metafora bekerja.

4. Guru konstruktivis membina rasa ingin tahu alami siswa melalui sering menggunakan model siklus belajar.

Model siklus belajar telah digunakan dalam pendidikan sains untuk beberapa waktu (Buxton, 2011). Model ini menjelaskan pengembangan kurikulum dan pengajaran sebagai siklus tiga langkah: penemuan, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep. Pertama, guru memberikan kesempatan terbuka bagi siswa untuk berinteraksi dengan bahan sengaja dipilih.

Langkah ini dirancang untuk menghasil-kan pertanyaan-pertanyaan siswa dan hipotesis dari bekerja dengan bahan (discovery). Selanjutnya, guru memberikan pelajaran yang bertujuan untuk memfokuskan pertanyaan siswa, menyediakan kosakata terkait dan baru, framing dengan siswa pengalaman laboratorium mereka, dan seperti (pengenalan konsep). Akhirnya, siswa terlibat dalam satu atau lebih interaksi dari penemuan-konsep pengenalan urutan. Siswa bekerja pada masalah baru dengan potensi membangkitkan reflektif, tampilan baru pada konsep dipelajari sebelumnya (aplikasi konsep).

Deskriptor tersebut dari praktek penga-jaran sorot konstruktivis yang membantu siswa untuk membangun pemahaman mereka sendiri dari konten materi pelajaran yang menantang. Deskriptor ini dapat menjadi pedoman untuk menafsirkan apa artinya menjadi seorang guru konstruktivis. Untuk contoh spesifik bagaimana menerapkan masing-masing deskriptor, melihat Brooks dan Brooks (2005).