Anotasi Jurnal 48 ScienceDirect EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

48.    Anotasi Jurnal

Judul             :  EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

Penulis                 :  Sima Sayadiana and Anita Lashkariana

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 505-509

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  13, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Peserta didik biasanya mengalami emosi yang berbeda dalam perjalanan mereka dari belajar akademik. Emosi yang mungkin baik memimpin positif dan negatif untuk pertunjukan belajar yang positif dan negatif. Sebagai emosi bervariasi dalam sifat dan akar, kontribusi mereka untuk belajar dan prestasi berbeda akademik. emosi positif meliputi: sukacita, antusiasme, harapan, bantuan, kebanggaan, rasa syukur, dan kekaguman sementara emosi negatif dapat mencakup: sedih, marah, kecemasan, keputusasaan, rasa malu dan rasa bersalah, kekecewaan, kebosanan, iri hati, penghinaan dan kejutan.

Hal ini diasumsikan Pengaruh keseluruhan emosi tergantung pada interaksi beberapa mekanisme termasuk mekanisme kognitif dan psikologis/motivasi. Mempelajari emosi dan pikiran peserta didik akan membantu mening-katkan mereka tidak hanya dalam tugas belajar mereka, tetapi juga membantu mereka mempe-roleh keterampilan hidup yang penting lainnya seperti kreativitas. keterampilan hidup seperti diperlukan bagi siswa untuk mengembangkan kepribadian yang kuat dan komunikasi yang efektif.

Nelson dan Low (2005) menekankan pentingnya pemahaman pikiran emosional dalam rangka mengembangkan kemampuan seperti siswa yang memfasilitasi pemikiran yang konstruktif dan tindakan yang bijaksana.

B.       Landasan Teori

Emosi prestasi mengacu pada emosi yang secara langsung terkait dengan kegiatan prestasi atau prestasi hasil. Meskipun ada banyak definisi emosi, yang paling mengandung beberapa atau semua hal berikut komponen (Parkinson, 1995): Kognisi (mis penilaian, evaluasi); Reaksi internal (misalnya denyut jantung); terbuka perilaku (misalnya pende-katan, penghindaran); ekspresi wajah (mis cemberut, senyum); struktur tujuan (mis kehilangan, marah).

literatur yang ada menunjukkan bahwa banyak bidang psikologi baru-baru ini dite-mukan kembali mempengaruhi (misalnya Clark, 1992; Parkinson, Totterdell, Briner, & Reynolds, 1996; Watson & Tellegen, 1985).

Dilihat dari evolusi perspektif, emosi yang seharusnya untuk membantu mengaktifkan organisme yang lebih tinggi untuk bereaksi dengan cepat, kuat, dan dengan cara yang fleksibel, situasi yang penting untuk adaptasi dan kelangsungan hidup (Plutchik, 1980). Baru-baru ini, menjelang akhir dua puluh abad, kita mengamati pergeseran perhatian dari pendekatan perilaku dan proses kognitif untuk afektif faktor.

Berdasarkan taksonomi yang disediakan oleh Warr (1987), ada tiga kategori emosi dijelaskan. Pertama, emosi secara umum dapat dipesan sesuai dominan, nilai subyektif mengalami (positif vs mereka negatif). Kedua, emosi dapat diklasifikasikan sebagai makhluk baik yang lebih tugas yang berhubungan atau yang lebih bersifat sosial (dari Tentu saja, banyak emosi dapat diartikan baik tugas yang berkaitan dan aspek sosial).

Ketiga, emosi terkait tugas-mungkin berbeda menurut perspektif waktu tugas- dan hasil terkait mereka menyiratkan, oleh proses-terkait (on-tugas) menjadi, calon (pra-tugas, pre-hasil), atau retrospektif (post-tugas, pasca-hasil). Pertama, emosi dapat diasumsikan berfungsi sebagai reaksi manusia untuk peristiwa-peristiwa penting. Kedua, pengaturan belajar dan prestasi dapat menjadi suatu individu atau bersifat sosial (seperti belajar sendiri di rumah vs instruksi kelas). Oleh karena itu, pengaturan tersebut dapat diasumsikan untuk menginduksi berbagai baik dari diri dan emosi terkait tugas-, dan emosi sosial.

Dalam beberapa tahun terakhir,
empiris serta teori bukti telah tersedia menun-jukkan keragaman emosi siswa (mis Covington, 1985; PekNn, 1991; Weiner, 1985). Dalam beberapa tahun terakhir, hasil yang diperoleh dari penelitian empiris telah mendukung fakta bahwa emosi yang menyenangkan (misalnya, kenikmatan, kebanggaan) berhubungan positif dengan prestasi sedangkan emosi yang tidak menyenangkan (misalnya, kecemasan, kebosa-nan) adalah berhubungan negatif (Pekrun, 2006).

Mengenai kekuatan diskrit emosi atau hubungan prestasi, baru-baru ini studi menun-jukkan perbedaan sehubungan dengan jenis emosi dan domain akademik. Goetz et al. (2012; nilai 8/11) menemukan mean dan median dalam domain hubungan antara diskrit emosi terkait c1assroom (kenikmatan, kebanggaan, kece-masan, kemarahan, kebosanan) dan nilai di beberapa domain subjek (matematika, fisika, Jerman, Inggris) menjadi 1,251 (kisaran = 0,04-0,40; SD = 0,08).

Nilai-nilai ini konsisten dengan studi terkait pada emosi /prestasi hubungan di sekolah tinggi dan mahasiswa (mis, Goetz, Cronjaeger, Frenzel, & Lüdtke, 2010; Goetz, Frenzel,
Hall, & Pekrun, 2008; Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall, & Lüdtke, 2007; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, & Perry, 2010).

Dalam model sosial-kognitif diperke-nalkan oleh Pekrun, Frenzel, Goetz, dan Perry (2007), prestasi emotionl hubungan diasumsikan dimediasi oleh sumber daya kognitif, motivasi, penggunaan strategi, dan pembelajaran mandiri sehingga emosi tertentu berdampak variabel-variabel ini yang, pada gilirannya, memprediksi hasil prestasi.

Berdasarkan hal tersebut dimensi, ada empat kelompok emosi diidentifikasi: meng-aktifkan positif emosi (misalnya, kenikmatan, harapan, kebanggaan, terima kasih); emosi menonaktifkan positif (misalnya, relaksasi, kepuasan, relief); emosi mengaktifkan negatif (misalnya, kemarahan, frustrasi, kecemasan, rasa malu); dan Menonaktifkan emosi negatif (misalnya, kebosanan, kesedihan, kekecewaan, keputusasan).

Dalam kondisi yang paling, diasumsikan bahwa emosi mengaktifkan positif memberi efek positif pada Prestasi sedangkan emosi menonaktifkan negatif memberi efek negatif, berbeda dengan Menonaktifkan positif dan
emosi mengaktifkan negatif yang diasumsikan memiliki efek ambivalen terhadap motivasi dan pengolahan kognitif (Pekrun, 2006).

C.      Metode Penelitian

Research pada tes kecemasan dan prestasi hubungan menunjukkan variabel moderating tambahan (Zeidner 1998, 2007), inc1uding mereka yang meningkatkan hubungan ini (misalnya, pengaturan evaluatif, umpan balik negatif) dan menurunkan ini hubungan (misalnya, kondisi terstruktur, dukungan sosial).

Meskipun sering dikutip sebagai mode-rator mungkin, jenis kelamin belum telah ditemukan untuk secara substansial moderat kecemasan /hubungan prestasi (Zeidner 1998, 2007). temuan empiris mengenai pengaruh gender pada hubungan prestasi emosional diskrit saat ini kurang. Sehubungan dengan kausal pemesanan, penting untuk dicatat bahwa hubungan timbal balik antara emosi dan prestasi juga dapat diasumsikan (Pekrun et al, 2002a;. Untuk kegelisahan tes, melihat Zeidner 1998, 2007).

Lebih khusus, prestasi dapat berdampak
emosi (misalnya, nilai bagus memprediksi kenikmatan) secara langsung atau melalui acadernic konsep diri (misalnya, nilai bagus memprediksi dirasakan kompetensi yang memprediksi kenikmatan; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008).

Besarnya hubungan antara prestasi emosional tampaknya lemah sampai sedang (Marsh & Craven, 2006). Namun, bahkan lemahnya hubungan antara prestasi emosi dan prestasi akademik dapat meninggalkan dampak jangka panjang terhadap prestasi siswa dalam jangka panjang.

Menurut Pekrun, Goetz, Titz, dan Perry (2002b), emosi positif "bantuan untuk memba-yangkan tujuan dan tantangan, membuka pikiran untuk pikiran dan pemecahan masalah, melindungi kesehatan dengan meningkatkan ketahanan, membuat lampiran kepada orang lain yang signifikan, meletakkan dasar bagi individu
self-regulation, dan membimbing perilaku kelompok, sistem sosial, dan bangsa-bangsa "(hlm. 149).

Dengan pengecualian dari penelitian yang luas pada kecemasan tes sejak tahun 1950-an (Sarason & Mandler, 1952; Zeidner, 2007) dan pada emosi dalam pengaturan prestasi berda-sarkan teori atribusi (Weiner, 1985), empiris pendidikan Penelitian sebagian besar telah diabaikan emosi siswa.

Selama satu dekade terakhir, namun, peningkatan dilihat di kontribusi teoritis dan empiris pada emosi dalam pendidikan tercermin dalam berbagai isu-isu khusus dan diedit
volume (Efklides & Volet, 2005; Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Lipnevich & Roberts, 2012; Schutz & Lanehart, 2002; Schutz & Pekrun, 2007).

Meskipun demikian, dengan pengecualian penelitian tentang kecemasan /prestasi hubungan (misalnya, Hembree, 1988; Ma, 1999; Seipp, 1991), ada eksis hanya tersebar empiris
Temuan pada hubungan antara emosi lainnya dan prestasi akademik (Pekrun, 2006).

Kurangnya penekanan tercermin dalam arecent pencarian Psych INFO (Januari 2011) untuk judul naskah inc1uding "prestasi" dan "kecemasan" (532) dibandingkan dengan "kenikmatan" (10), "harapan" (14), "kebanggaan" (7), "kemarahan" (8), "malu" (8), atau "kebosanan" (3).

Di kontras dengan 1.015 judul inc1uding "prestasi" dan "konsep diri," jumlah yang relatif kecil dari publikasi di bidang emosi diban-dingkan dengan penelitian konsep diri adalah c1early jelas. Oleh karena itu, ada kebutuhan besar untuk emosi ini harus diperhitungkan oleh para guru dan pelatih guru; sehingga beberapa langkah bisa dilaksanakan untuk mengetahui dan mengontrol emosi siswa dan akibatnya, meningkatkan pencapaian keseluruhan dari peserta didik.

D.      Hasil Penelitian

Kreativitas didefinisikan sebagai kemam-puan "untuk menghasilkan karya yang baik novel (yaitu, asli, tak terduga) dan tepat
(Yaitu, berguna, adaptif mengenai kendala tugas) "(Sternberg dan Lubart, 1999, hal. 3). Kreativitas tidak hanya ciri kepribadian; itu juga dipengaruhi oleh faktor-faktor situasional, seperti karakteristik tugas, atau gratifikasi yang diharapkan atau variabel motivasi (Forster, Friedman, dan Liberman, 2004).

Proses berpikir kreatif termasuk mende-finisikan, meneliti, ideating, verifikasi dan evaluasi yang mendefinisikan dan meneliti dikategorikan sebagai beton berpikir; ideating jatuh dalam berpikir abstrak dan akhirnya, verifikasi dan evaluasi diklasifikasikan sebagai pemikiran konkret.

Banyak penelitian terbaru telah dilakukan pada subjek kreativitas (Charlton, 2009; Heinze, Shapira, Rogers, & Senker, 2009; Ivcevic, 2009; Miller, 2007; Runco, 2007a, 2007b; Simonton & James, 2007; Yusuf, 2009) di Sehubungan dengan prestasi akademik (Deary et al, 2007;. Lau & Roeser, 2008; Noftle & Robins, 2007; Steinmayr & Spinath, 2009), kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Coyle & Bantal, 2008; Palaniappan, 2005; Palaniappan, 2007a; Steinmayr & Spinath, 2009) prestasi akademik dan jenis kelamin (Barkatsas, Kasimatis, &
Gialamas, 2009; Hosenfeld, Koller, & Baumert, 1999; Penner & Paret, 2008) serta kreativitas dan jenis kelamin (Ai,1999; Habibollah. et al., 2008; Naderi et al, 2008;. Palaniappan, 2000, 2007b).

Hasil penelitian menunjukkan inkonsis-tensi di Temuan penelitian tentang hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik. berpikir demikian kreatif melibatkan pergeseran dari pemikiran konkret untuk berpikir abstrak dan kemudian kembali ke pemikiran konkret.

Sementara beberapa penelitian menemu-kan hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Asha, 1980; Getzels, 1962; Karimi, 2000; Mahmodi, 1998; Marjoribanks, 1976; Murphy, 1973; Yamamoto, 1964), peneliti lain menunjukkan bahwa kreativitas tidak berhubungan dengan prestasi akademik dengan cara yang signifikan. (Behroozi, 1997; Edwards, 1965; Mayhon, 1966; Nori, 2002; Tanpraphat, 1976). Namun, Ai (1999) disebut orang lain yang menyelidiki masalah ini (Bentley, 1966; Shin, & Jacobs, 1973; Smith, 1971) dan disimpulkan bahwa kreativitas hanya berkorelasi dengan tingkat lanjutan prestasi akademik.

Selanjutnya, penelitian memberikan hasil yang berbeda pada hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik antara peserta didik pria dan wanita tergantung pada aspek kreativitas sedang dipertimbangkan. Untuk menyimpulkan, ada dukungan empiris untuk hubungan antara aspek kreativitas dan prestasi akademik.