Anotasi Jurnal 42 International Journal Of Scholarly Academic Intellectual Teachers’ Use of Theoretical Frames for Instructional Planning: Critical Thinking, Cognitive, and Constructivist Theories

42.    Anotasi Jurnal

Judul        : Teachers’ Use of Theoretical Frames for Instructional Planning: Critical Thinking, Cognitive, and Constructivist Theories

Penulis                 :   Fred C. Lunenburg

Th. Terbit, hal      :  November, 2012: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : International Journal Of Scholarly Academic Intellectual

Vol. No. Th.        :  14, 1, 2012

A.      Latar Belakang Masalah

Perencanaan pembelajaran terbaik dan desain didasarkan pada pengetahuan guru frame teoritis pembelajaran. frame teoritis, meskipun tidak preskriptif, yang berguna untuk guru, karena mereka membuat mereka lebih sadar tentang bagaimana pembelajaran terjadi dan bagaimana siswa memperoleh, memper-tahankan, dan mengingat pengetahuan.

Selain itu, guru dapat menggunakan teori belajar sebagai pedoman untuk membantu mereka dalam perencanaan pembelajaran, khususnya dalam memilih alat instruksional, teknik, dan strategi untuk memungkinkan siswa untuk tujuan saja berhasil menyelesaikan.

B.       Landasan Teori

Konsep berpikir kritis mungkin salah satu tren yang paling signifikan dalam pendidikan relatif terhadap hubungan dinamis antara bagaimana guru mengajar dan bagaimana siswa belajar (Mason, 2010). berpikir kritis bergeser desain kelas dari model yang sebagian besar mengabaikan berpikir untuk satu yang menja-dikan itu meresap dan perlu (Cohen, 2010;
Tittle, 2010; Vaughn, 2009).

Mengajar kritis melihat konten sebagai sesuatu yang hidup hanya dalam pikiran, sebagai mode pemikiran didorong oleh pertanyaan, seperti yang ada dalam buku pelajaran hanya untuk dibuat ulang dalam pikiran siswa. Setelah kita memahami konten yang tidak terpisahkan dari pemikiran yang menghasilkan, mengatur, menganalisa, mensintesis, mengevaluasi, dan mengubahnya, kami menyadari konten yang tidak dapat pada prinsipnya pernah "selesai" karena berpikir tidak pernah selesai.

Untuk memahami konten, karena itu, adalah untuk memahami implikasinya. Tapi untuk memahami implikasinya satu harus memahami bahwa mereka implikasi pada gilirannya memiliki implikasi lebih lanjut, dan karenanya harus dieksplorasi serius. Masalah dengan ajaran didaktik adalah bahwa konten secara tidak sengaja diperlakukan sebagai statis, seperti hampir "mati".

Konten diperlakukan sebagai sesuatu yang harus menirukan, harus diulang kembali, akan membeo. Dan karena siswa jarang memproses konten mendalam ketika mereka memainkan peran pendengar pasif dalam instruksi kuliah berpusat, sedikit yang dipelajari dalam jangka panjang. Selain itu, karena siswa diajarkan konten dengan cara yang membuat mereka tidak mungkin untuk berpikir melalui, pikiran mereka mundur ke menghafal, meninggalkan setiap upaya untuk memahami logika apa yang mereka berkomitmen untuk memori.

Mereka yang mengajarkan kritis menekan-kan bahwa hanya mereka yang bisa "berpikir" melalui konten yang benar-benar mempe-lajarinya (Numrich, 2010). Konten "mati" ketika seseorang mencoba untuk mekanis mempela-jarinya. Konten harus mengambil akar dalam pemikiran siswa dan, ketika belajar dengan benar, mengubah cara berpikir mereka. Oleh karena itu, ketika siswa mempelajari subjek dalam "kritis" cara, mereka menguasai modus baru untuk berpikir yang, sehingga terinter-nalisasi, menghasilkan pengalaman baru, pema-haman, dan keyakinan. pemikiran mereka, seka-rang didorong oleh serangkaian pertanyaan baru, menjadi instrumen wawasan dan sudut pandang baru.

Teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah. teks Geografi diinternalisasikan sebagai pemi-kiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi.

Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan. Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010).

Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interak-tivitas yang benar (Stewart, 2010). Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010).

Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar. WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek.

C.      Metode Penelitian

Teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah. teks Geografi diinternalisasikan sebagai pemi-kiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi. Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan.

Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010).

Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interak-tivitas yang benar (Stewart, 2010). Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010).

Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar. WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek.

Di setiap tingkat dan di semua mata pelajaran, siswa perlu belajar bagaimana untuk: tepatnya menempatkan pertanyaan, menentukan konteks dan tujuan, mengejar informasi yang relevan, menganalisis keyconcepts, berasal kesimpulan suara, menghasilkan alasan yang baik, mengenali asumsi dipertanyakan, melacak implikasi penting, dan berpikir empathically dalam sudut pandang yang berbeda (Dunn, 2010; Hooks, 2010; Leicester, 2010). WWW memungkinkan peserta didik dan guru di daerah masing-masing dengan menyediakan informasi untuk Seseorang yang berada baik untuk mencari hal-hal (Bowell, 2010; Levy, 2010). berpikir kritis mungkin konsep pengorganisasian kunci untuk semua reformasi pendidikan (Bulach, Lunenburg, & Potter, 2012).

D.      .Hasil Penelitian

 Lebih dari satu dekade melanjutkan pene-litian tentang gaya belajar siswa telah mengung-kapkan bahwa, ketika diajarkan melalui metode yang dilengkapi karakteristik belajar mereka, siswa di semua tingkatan menjadi semakin termotivasi dan lebih baik secara akademis.

Pada dasarnya, gaya belajar dapat didefi-nisikan sebagai pola yang konsisten dari peri-laku yang memberikan arah umum untuk belajar. Namun, bukan hanya melihat gaya belajar dalam isolasi, guru perlu memahami gaya seperti yang dipamerkan di kelas, berinte-raksi dan mempengaruhi satu sama lain dalam berbagai cara.

Rita Dunn dan Kenneth Dunn mengiden-tifikasi 18 unsur gaya belajar yang mereka dibagi lagi menjadi empat bidang rangsangan: lingkungan, emosional, sosiologis, dan fisik (Dunn & Dunn, 1992a, b).

Ini ditunjukkan pada Gambar 1.

Gambar 1. Elemen gaya belajar.

Elemen emosional. Termotivasi, gigih, siswa bertanggung jawab perlu diberitahu apa yang mereka diperlukan untuk belajar, sumber daya apa yang digunakan, bagaimana untuk menunjukkan pengetahuan mereka diperoleh, dan di mana untuk mendapatkan bantuan jika diperlukan. Mereka menyambut pujian dan umpan balik saat tugas telah selesai.

The termotivasi, kurang gigih, siswa yang kurang bertanggung jawab memerlukan tugas singkat, sering umpan balik, banyak penga-wasan, dan pujian karena mereka bekerja.
Struktur adalah elemen penting lain dari gaya belajar. Siswa yang membutuhkan arah tertentu, tugas berurutan, umpan balik sering, dan dukungan terus biasanya mencapai baik menggunakan pembelajaran diprogram, jika mereka sangat visual atau visual taktual dan mampu bekerja sendiri.

Jika anak-anak adalah taktual-kinestetik dan juga Peer berorientasi, materi diprogram mungkin tidak menarik perhatian mereka. Jika mereka membutuhkan struktur, adalah taktual-kinestetik (tapi tidak sangat auditori atau visual), dan menemukan belajar sulit, mereka dapat melakukannya lebih baik dengan paket instruk-sional multiindrawi.

Peserta didik yang cenderung kreatif, mandiri terstruktur, atau responsif terhadap membuat pilihan muncul untuk melakukan yang terbaik ketika menggunakan Activity Paket Kontrak (CAP). Guru berpengalaman dalam penggunaan efektif CAP dapat mengurangi jumlah fleksibilitas dan jumlah pilihan yang tersedia, sehingga membuat kontrak cocok untuk anak-anak yang membutuhkan struktur yang dipaksakan.

Unsur sosiologis. Beberapa siswa belajar terbaik saja. Bagi mereka, tergantung pada apakah mereka pendengaran, visual, taktual, dan kinestetik serta apakah mereka membutuhkan struktur, sebuah CAP, program, paket instruk-sional, atau berbagai sumber taktual-kinestetik (kartu tugas, lingkaran belajar, atau electro-boards) harus diresepkan.

Pelajar lain mencapai yang terbaik ketika di antara rekan-rekan mereka. Untuk siswa tersebut, Lingkaran Pengetahuan, kelompok belajar kooperatif, studi kasus, brainstorming latihan, dan teknik-kelompok kecil lainnya cenderung memfasilitasi pembelajaran.

Anak-anak yang membutuhkan interaksi dengan orang dewasa akan mendapatkan keun-tungan dari ceramah, diskusi, atau studi guru-diarahkan. Namun, harus ditentukan apakah hubungan yang dicari adalah otoriter atau kolegial sebelum menyarankan apakah kelompok besar atau kecil akan lebih efektif.
elemen fisik.

Selama beberapa tahun terakhir, para peneliti telah menemukan bahwa hanya sekitar 20 sampai 30% dari anak usia sekolah tampak pendengaran. Sekitar 40% adalah visual, dan siswanya 30 sampai 40% yang baik taktual-kinestetik, visual taktual, atau beberapa kombi-nasi dari keempat indra (Dunn & Dunn, 1992a, b).

Elemen lain yang baik izin atau meng-hambat pembelajaran adalah kebutuhan untuk makan atau minum, waktu hari, dan kemampuan untuk tetap diam untuk waktu yang lebih lama atau lebih singkat. Guru keliru label beberapa siswa "hiperaktif" ketika mereka baik peka cahaya atau memerlukan banyak mobilitas. Banyak siswa ini dapat belajar dengan baik ketika mereka ditugaskan tugas yang mengha-ruskan mereka untuk pindah dari daerah ke daerah, atau ketika mereka diizinkan untuk mengambil waktu istirahat.

Sebagian besar 18 unsur gaya belajar dapat diakomodasi dengan mudah dengan me-ngembangkan kesadaran siswa tentang gaya mereka sendiri, memungkinkan beberapa fleksi-bilitas, dan kemudian secara bertahap mengem-bangkan jenis sumber daya yang melengkapi gaya belajar.