Anotasi Jurnal 42 International Journal Of Scholarly Academic Intellectual Teachers’ Use of Theoretical Frames for Instructional Planning: Critical Thinking, Cognitive, and Constructivist Theories

42.    Anotasi Jurnal

Judul        : Teachers’ Use of Theoretical Frames for Instructional Planning: Critical Thinking, Cognitive, and Constructivist Theories

Penulis                 :   Fred C. Lunenburg

Th. Terbit, hal      :  November, 2012: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : International Journal Of Scholarly Academic Intellectual

Vol. No. Th.        :  14, 1, 2012

A.      Latar Belakang Masalah

Perencanaan pembelajaran terbaik dan desain didasarkan pada pengetahuan guru frame teoritis pembelajaran. frame teoritis, meskipun tidak preskriptif, yang berguna untuk guru, karena mereka membuat mereka lebih sadar tentang bagaimana pembelajaran terjadi dan bagaimana siswa memperoleh, memper-tahankan, dan mengingat pengetahuan.

Selain itu, guru dapat menggunakan teori belajar sebagai pedoman untuk membantu mereka dalam perencanaan pembelajaran, khususnya dalam memilih alat instruksional, teknik, dan strategi untuk memungkinkan siswa untuk tujuan saja berhasil menyelesaikan.

B.       Landasan Teori

Konsep berpikir kritis mungkin salah satu tren yang paling signifikan dalam pendidikan relatif terhadap hubungan dinamis antara bagaimana guru mengajar dan bagaimana siswa belajar (Mason, 2010). berpikir kritis bergeser desain kelas dari model yang sebagian besar mengabaikan berpikir untuk satu yang menja-dikan itu meresap dan perlu (Cohen, 2010;
Tittle, 2010; Vaughn, 2009).

Mengajar kritis melihat konten sebagai sesuatu yang hidup hanya dalam pikiran, sebagai mode pemikiran didorong oleh pertanyaan, seperti yang ada dalam buku pelajaran hanya untuk dibuat ulang dalam pikiran siswa. Setelah kita memahami konten yang tidak terpisahkan dari pemikiran yang menghasilkan, mengatur, menganalisa, mensintesis, mengevaluasi, dan mengubahnya, kami menyadari konten yang tidak dapat pada prinsipnya pernah "selesai" karena berpikir tidak pernah selesai.

Untuk memahami konten, karena itu, adalah untuk memahami implikasinya. Tapi untuk memahami implikasinya satu harus memahami bahwa mereka implikasi pada gilirannya memiliki implikasi lebih lanjut, dan karenanya harus dieksplorasi serius. Masalah dengan ajaran didaktik adalah bahwa konten secara tidak sengaja diperlakukan sebagai statis, seperti hampir "mati".

Konten diperlakukan sebagai sesuatu yang harus menirukan, harus diulang kembali, akan membeo. Dan karena siswa jarang memproses konten mendalam ketika mereka memainkan peran pendengar pasif dalam instruksi kuliah berpusat, sedikit yang dipelajari dalam jangka panjang. Selain itu, karena siswa diajarkan konten dengan cara yang membuat mereka tidak mungkin untuk berpikir melalui, pikiran mereka mundur ke menghafal, meninggalkan setiap upaya untuk memahami logika apa yang mereka berkomitmen untuk memori.

Mereka yang mengajarkan kritis menekan-kan bahwa hanya mereka yang bisa "berpikir" melalui konten yang benar-benar mempe-lajarinya (Numrich, 2010). Konten "mati" ketika seseorang mencoba untuk mekanis mempela-jarinya. Konten harus mengambil akar dalam pemikiran siswa dan, ketika belajar dengan benar, mengubah cara berpikir mereka. Oleh karena itu, ketika siswa mempelajari subjek dalam "kritis" cara, mereka menguasai modus baru untuk berpikir yang, sehingga terinter-nalisasi, menghasilkan pengalaman baru, pema-haman, dan keyakinan. pemikiran mereka, seka-rang didorong oleh serangkaian pertanyaan baru, menjadi instrumen wawasan dan sudut pandang baru.

Teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah. teks Geografi diinternalisasikan sebagai pemi-kiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi.

Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan. Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010).

Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interak-tivitas yang benar (Stewart, 2010). Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010).

Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar. WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek.

C.      Metode Penelitian

Teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah. teks Geografi diinternalisasikan sebagai pemi-kiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi. Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan.

Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010).

Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interak-tivitas yang benar (Stewart, 2010). Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010).

Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar. WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek.

Di setiap tingkat dan di semua mata pelajaran, siswa perlu belajar bagaimana untuk: tepatnya menempatkan pertanyaan, menentukan konteks dan tujuan, mengejar informasi yang relevan, menganalisis keyconcepts, berasal kesimpulan suara, menghasilkan alasan yang baik, mengenali asumsi dipertanyakan, melacak implikasi penting, dan berpikir empathically dalam sudut pandang yang berbeda (Dunn, 2010; Hooks, 2010; Leicester, 2010). WWW memungkinkan peserta didik dan guru di daerah masing-masing dengan menyediakan informasi untuk Seseorang yang berada baik untuk mencari hal-hal (Bowell, 2010; Levy, 2010). berpikir kritis mungkin konsep pengorganisasian kunci untuk semua reformasi pendidikan (Bulach, Lunenburg, & Potter, 2012).

D.      .Hasil Penelitian

 Lebih dari satu dekade melanjutkan pene-litian tentang gaya belajar siswa telah mengung-kapkan bahwa, ketika diajarkan melalui metode yang dilengkapi karakteristik belajar mereka, siswa di semua tingkatan menjadi semakin termotivasi dan lebih baik secara akademis.

Pada dasarnya, gaya belajar dapat didefi-nisikan sebagai pola yang konsisten dari peri-laku yang memberikan arah umum untuk belajar. Namun, bukan hanya melihat gaya belajar dalam isolasi, guru perlu memahami gaya seperti yang dipamerkan di kelas, berinte-raksi dan mempengaruhi satu sama lain dalam berbagai cara.

Rita Dunn dan Kenneth Dunn mengiden-tifikasi 18 unsur gaya belajar yang mereka dibagi lagi menjadi empat bidang rangsangan: lingkungan, emosional, sosiologis, dan fisik (Dunn & Dunn, 1992a, b).

Ini ditunjukkan pada Gambar 1.

Gambar 1. Elemen gaya belajar.

Elemen emosional. Termotivasi, gigih, siswa bertanggung jawab perlu diberitahu apa yang mereka diperlukan untuk belajar, sumber daya apa yang digunakan, bagaimana untuk menunjukkan pengetahuan mereka diperoleh, dan di mana untuk mendapatkan bantuan jika diperlukan. Mereka menyambut pujian dan umpan balik saat tugas telah selesai.

The termotivasi, kurang gigih, siswa yang kurang bertanggung jawab memerlukan tugas singkat, sering umpan balik, banyak penga-wasan, dan pujian karena mereka bekerja.
Struktur adalah elemen penting lain dari gaya belajar. Siswa yang membutuhkan arah tertentu, tugas berurutan, umpan balik sering, dan dukungan terus biasanya mencapai baik menggunakan pembelajaran diprogram, jika mereka sangat visual atau visual taktual dan mampu bekerja sendiri.

Jika anak-anak adalah taktual-kinestetik dan juga Peer berorientasi, materi diprogram mungkin tidak menarik perhatian mereka. Jika mereka membutuhkan struktur, adalah taktual-kinestetik (tapi tidak sangat auditori atau visual), dan menemukan belajar sulit, mereka dapat melakukannya lebih baik dengan paket instruk-sional multiindrawi.

Peserta didik yang cenderung kreatif, mandiri terstruktur, atau responsif terhadap membuat pilihan muncul untuk melakukan yang terbaik ketika menggunakan Activity Paket Kontrak (CAP). Guru berpengalaman dalam penggunaan efektif CAP dapat mengurangi jumlah fleksibilitas dan jumlah pilihan yang tersedia, sehingga membuat kontrak cocok untuk anak-anak yang membutuhkan struktur yang dipaksakan.

Unsur sosiologis. Beberapa siswa belajar terbaik saja. Bagi mereka, tergantung pada apakah mereka pendengaran, visual, taktual, dan kinestetik serta apakah mereka membutuhkan struktur, sebuah CAP, program, paket instruk-sional, atau berbagai sumber taktual-kinestetik (kartu tugas, lingkaran belajar, atau electro-boards) harus diresepkan.

Pelajar lain mencapai yang terbaik ketika di antara rekan-rekan mereka. Untuk siswa tersebut, Lingkaran Pengetahuan, kelompok belajar kooperatif, studi kasus, brainstorming latihan, dan teknik-kelompok kecil lainnya cenderung memfasilitasi pembelajaran.

Anak-anak yang membutuhkan interaksi dengan orang dewasa akan mendapatkan keun-tungan dari ceramah, diskusi, atau studi guru-diarahkan. Namun, harus ditentukan apakah hubungan yang dicari adalah otoriter atau kolegial sebelum menyarankan apakah kelompok besar atau kecil akan lebih efektif.
elemen fisik.

Selama beberapa tahun terakhir, para peneliti telah menemukan bahwa hanya sekitar 20 sampai 30% dari anak usia sekolah tampak pendengaran. Sekitar 40% adalah visual, dan siswanya 30 sampai 40% yang baik taktual-kinestetik, visual taktual, atau beberapa kombi-nasi dari keempat indra (Dunn & Dunn, 1992a, b).

Elemen lain yang baik izin atau meng-hambat pembelajaran adalah kebutuhan untuk makan atau minum, waktu hari, dan kemampuan untuk tetap diam untuk waktu yang lebih lama atau lebih singkat. Guru keliru label beberapa siswa "hiperaktif" ketika mereka baik peka cahaya atau memerlukan banyak mobilitas. Banyak siswa ini dapat belajar dengan baik ketika mereka ditugaskan tugas yang mengha-ruskan mereka untuk pindah dari daerah ke daerah, atau ketika mereka diizinkan untuk mengambil waktu istirahat.

Sebagian besar 18 unsur gaya belajar dapat diakomodasi dengan mudah dengan me-ngembangkan kesadaran siswa tentang gaya mereka sendiri, memungkinkan beberapa fleksi-bilitas, dan kemudian secara bertahap mengem-bangkan jenis sumber daya yang melengkapi gaya belajar.

Anotasi Jurnal 41 International Journal Educational Technology and Society The Effects of Mastery Learning Model on the Success of the Students Who Attended “Usage of Basic Information Technologies” Course

41.    Anotasi Jurnal

Judul        : The Effects of Mastery Learning Model on the Success of the Students Who Attended “Usage of Basic Information Technologies” Course

Penulis                 : Ibrahim Y. Kazu, Hilal Kazu, Oguzhan Ozdemir

Th. Terbit, hal      :  2005: h. 233-243

Nama Jurnal        : International journal Educational Technology & Society

Vol. No. Th.        :  08, 04, 2005

A.      Latar Belakang Masalah

Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan sepe-rti "Bagaimana saya bisa mengajar lebih baik? Bagaimana seseorang bisa belajar lebih baik? dan "Bagaimana mungkin untuk mengingat ma-teri belajar sepanjang waktu?" telah disurvei selama berabad-abad melalui banyak penelitian. Dalam hasil studi tersebut, model pembelajaran kadang-kadang baru dan jenis program baru telah ditemukan. Pendidikan juga mungkin sebagai hasil dari pengalaman yang diperoleh melalui keluarga, lingkungan, agama, dan media komunikasi massa. Tetapi harus diketahui bahwa pendidikan yang direncanakan adalah tanggung jawab sekolah (Bloom, 1979: 7).

Apa pun yang datang dari studi ilmiah, merupakan bagian penting dari pendidikan adalah di sekolah. Ini adalah fakta dari sistem pendidikan saat ini di seluruh dunia. Fakta ini, yang merupakan bagian penting dari pendidikan, yang terjadi di sekolah juga membawa serta beberapa masalah yang perlu dipecahkan. Salah satu masalah ini adalah jumlah siswa yang berpartisipasi dalam kelas lebih dari kapasitas ruang fisik.

Dalam hal ini kita menghadapi masalah lain: "melakukan semua siswa memiliki karakte-ristik yang sama untuk mengambil pendidikan yang sama melalui guru yang sama, dalam kondisi yang sama, dan lingkungan? Apakah mereka tidak memiliki perbedaan antara satu sama lain? "Ketika jawaban dari pertanyaan-pertanyaan ini dan jumlah dari siswa di sekolah dianggap, dapat disimpulkan bahwa perbedaan individu harus dipertimbangkan. Mengabaikan perbedaan ini menyebabkan masalah di atas.

Karakteristik genetik dan lingkungan membuat setiap orang kembar bahkan berbeda. Kita tidak bisa mengharapkan sekelompok orang yang memiliki perbedaan-perbedaan tersebut untuk bereaksi dengan cara yang sama di semua rincian dan aspek.

Hal yang sama berlaku untuk belajar; kita tidak bisa mengharapkan tingkat yang sama belajar dari siswa yang berbeda di bawah kondisi yang sama. Dalam sistem yang ada, setiap individu dalam kelompok sayangnya tergantung pada program dan mengajar metode yang dipilih. Namun, setiap siswa memiliki karakteristik pembelajaran individu.

Sebuah program mengabaikan perbedaan-perbedaan individu akan menghasilkan kinerja yang lebih baik belajar dengan siswa yang cenderung ke arah program yang dipilih dan metode pengajaran yang digunakan sementara yang lain mungkin tidak belajar banyak.
Di sisi lain, pada akhir kegiatan pendidikan, hampir semua anggota kelompok diharapkan untuk menjadi sukses. Tentu saja tingkat keberhasilan yang diharapkan, yaitu 70 - 80% keberhasilan bukan 50% yang diharapkan dalam metode konvensional akan menjadi indikasi keberhasilan kegiatan pendidikan.

B.       Landasan Teori

Subyek, membutuhkan praktek individu adalah orang-orang di mana siswa memiliki kemungkinan untuk menyendiri dan berlatih sendiri. Subyek terkait dengan komputer dan teknologi lainnya adalah contoh terbaik dari fakta ini. Di kelas ini, umumnya setiap siswa memiliki komputer atau eksperimen ditetapkan dan dalam hal ini mereka akan berlatih sendiri. Ketika murid sendiri, mereka akan memiliki kemungkinan untuk memanfaatkan individu mereka sendiri karakteristik.

Dalam proses adaptasi abad ke-21, yang kami punya harapan besar, tugas pendidik adalah untuk meminimalkan hambatan di depan belajar mengajar, untuk memungkinkan belajar yang maksimal dan untuk mengajarkan mem-buat penggunaan komputer yang merupa-kan cara termudah mencapai pengetahuan. Model pembelajaran penguasaan, itu ditujukan untuk memberikan lingkungan belajar yang tepat dengan mempertimbangkan perbedaan individu siswa sehingga mereka tidak menghambat kegi-atan belajar sasaran. Karena, menurut Bloom, teori belajar penguasaan didasarkan pada gagasan bahwa Cognitive Pendahuluan Perilaku (yaitu pre-learning yang dianggap perlu untuk belajar unit) yang karakteristik siswa, Fitur Pengenalan Emosional (tingkat motivasi belajar unit) dan kualitas kegiatan mengajar adalah indikator dasar belajar output.

Variabel "petunjuk, penguatan, siswa partisipasi, umpan balik dan koreksi", yang menggambarkan Bloom sebagai kualitas kegia-tan mengajar, menjelaskan kegiatan yang disu-sun oleh guru untuk memungkinkan pengua-saan pembelajaran. Menurut teori ini, jika fitur pengenalan terkait siswa bersama dengan kegia-tan mengajar yang positif, output pembe-lajaran akan mencapai tingkat yang tinggi dan dalam hal output ini, diferensiasi antara siswa akan berada pada tingkat minimum (Sever, 1997).

Variabel penguasaan pembelajaran yang ditunjukkan pada gambar-1

.

Teori-teori belajar penguasaan menga-kibatkan perubahan radikal dalam tanggung jawab guru; menyalahkan kegagalan siswa terle-tak pada instruksi bukan kurangnya kemampuan pada bagian dari siswa. Dalam jenis lingkungan belajar, tantangan menjadi memberikan cukup waktu dan menggunakan strategi pembelajaran sehingga semua siswa dapat mencapai tingkat yang sama belajar (Levine, 1985; Bloom, 1981).

Penguasaan pembelajaran merupakan stra-tegi pembelajaran berdasarkan pada prinsip bah-wa semua siswa dapat belajar satu set tujuan yang wajar dengan instruksi yang tepat dan waktu yang cukup untuk belajar.

Penguasaan Learning menempatkan teknik
tutoring dan instruksi individual ke dalam situasi belajar kelompok dan membawa strategi belajar siswa sukses untuk hampir semua mahasiswa dari kelompok tertentu. Dalam bentuk penuh itu termasuk filsafat, struktur kurikulum, model pembelajaran, penyelarasan penilaian siswa, dan pendekatan pengajaran.

C.      Metode Penelitian

Dalam hal ini bagian dari studi, penyeli-dikan Model, hipotesis dan keterbatasan, meng-umpulkan dan menganalisis data akan dije-laskan. Dalam studi tersebut, pre-test dan akhir-test digunakan. Sebuah kelompok eksperimen dan kelompok kontrol terbentuk. Pengaruh variabel independen, model pembelajaran penguasaan dan Program pendidikan konven-sional, pada keberhasilan siswa telah diteliti.

Penelitian ini berlangsung menggunakan siswa di kelas pertama dari Pendidikan Fakultas Teknik Fırat Universitas dan kelompok sampel dibentuk oleh siswa yang menghadiri Peng-gunaan Informasi Dasar Teknologi kursus di waktu musim gugur. Kelompok eksperimen dan kontrol dipilih dengan menggunakan analisis cluster untuk menjaga objektivitas antara siswa dari kelas pertama.

Kriteria analisis cluster adalah:

1)  Poin ujian ilmiah yang dicapai siswa pada Entrance Universitas dan ujian OSS.

2) Keberhasilan poin dari pendidikan mene-ngah siswa.

3)  Hasilnya menunjukkan bahwa siswa yang dicapai dalam pre-test.

Peningkatan Pengumpulan Data Media: dimensi teoritis dibentuk oleh evaluasi data yang diperoleh melalui pemindaian kedua sumber literatur dan pandangan para ahli. Data ekspe-rimen dikumpulkan dengan bantuan tes ilmiah perilaku pengenalan, tes sukses, tes tindak lanjut dan tes paralel. Karena hasil penelitian akan diperoleh dari perbandingan pre-test dan akhir-test, tes sukses dikembangkan. Selama pengem-bangan tes sukses, analisis isi dilakukan dengan menggunakan pengalaman dan pengetahuan yang didapat dari kelas sebelumnya diajarkan oleh penulis pada subjek yang sama, buku yang tersedia pada subjek dan ahli di lapangan.

Maksud dan tujuan dari kursus yang dide-finisikan sesuai dengan ini analisis isi. Tabel definisi siap untuk mengukur perilaku dan tes sukses dikembangkan lagi setelah mengambil pendapat dan konfirmasi dari dosen ahli teknologi informasi, pengembangan program dan penguasaan pembelajaran. Uji sukses dite-rapkan untuk 217 siswa yang menghadiri Peng-gunaan Informasi Dasar Teknologi Kelas sebelum dan sesudah analisis.

Hasilnya ditentukan oleh keandalan dan validitas analisis untuk memiliki KR a = 0,792.
Untuk validitas isi tes sukses, dukungan dari dosen di Informatika, Pengajaran Komputer dan Teknik Komputer Departemen Fırat Universitas dicari dan dosen merespon positif.

D.      Hasil Penelitian

Dalam tulisan-tulisan Bloom, penguasaan pembelajaran berubah dari fitur hampir adventif dari instruksi diprogram untuk karakteristik yang diinginkan utama instruksi pada umumnya. Ada datang untuk menjadi alasan kuat mengapa
instruksi harus meninggalkan standar seperti Pernyataan seperti berarti bahwa beberapa hal telah dipelajari dan beberapa tidak, sedangkan tujuannya harus bahwa semua tujuan instruksi yang menguasai (Gagne: 108) "70% lewat.".

Pada uji menindaklanjuti setelah unit per-tama, kelompok itu berhasil tetapi tidak bisa mencapai kriteria penguasaan pembelajaran. Penguasaan belajar kriteria dicapai setelah pelatihan koreksi. Di unit kedua, kriteria pembe-lajaran dicapai tanpa pelatihan koreksi. Fakta ini dapat ditafsirkan sebagai tanda bahwa siswa telah disesuaikan dengan penguasaan pembe-lajaran setelah beberapa saat.

Tidak ada perbedaan yang signifikan antara hasil tes sukses diterapkan pada eksperi-men dan kelompok kontrol sebagai pre-test. Ada siswa di kedua kelompok yang memi-liki beberapa pengalaman dalam mata pelajaran yang Usagen Informasi Dasar Tekno-logi Class. Namun, karena mereka hanya bebe-rapa maha-siswa dan kelompok tidak menghadiri kelas. Ini disebabkan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam hasil pre-test.

Pada kelompok kontrol, kelas dilakukan dengan metode konvensional, dan ini menye-babkan perbedaan yang signifikan antara pre test dan hasil tes akhir berpihak pada tes akhir. Meskipun metode konvensional, menghadiri kelas ini membantu siswa untuk mencapai bebe-rapa pengetahuan dan keterampilan yang ditujukan.

Pada kelompok eksperimen, kelas dila-kukan sesuai dengan model pembelajaran penguasaan, dan ini menyebabkan perbedaan yang signifikan antara pre-test dan hasil tes akhir berpihak pada tes akhir. Selain itu perbe-daan secara signifikan lebih tinggi daripada satu dengan kelompok kontrol. Ada perbedaan statistik yang signifikan antara hasil tes sukses diterapkan pada eksperimen dan kelompok kontrol sebagai tes akhir dalam mendukung kelompok eksperimen.

Ada perbedaan statistik yang signifikan antara hasil prestasi eksperimen dan kelompok kontrol dalam mendukung kelompok eksperi-men. Menurut hasil ini, jelas bahwa model pembelajaran penguasaan mempengaruhi keber-hasilan dan pencapaian siswa positif di Peng-gunaan Informasi Dasar Teknologi Class.

Selain temuan ini, beberapa hasil lainnya telah dicapai melalui penelitian ini. Yang pertama dan mungkin yang paling penting dari hasil ini adalah motivasi siswa dalam belajar, yang dianggap sebagai hasil dari sistem pendidikan dimulai dengan pendidikan dasar sampai pendidikan universitas.

Meskipun kelas memiliki kandungan mana siswa akan memanfaatkan tidak hanya di sekolah tetapi semua / hidupnya yang panjang, para siswa termotivasi hanya untuk lulus kelas. Model pembelajaran penguasaan, karena dapat dikurangkan dari judul, adalah model pembe-lajaran yang bertujuan untuk memungkinkan tingkat tertinggi pembelajaran, dan kebalikan dari metode konvensional yang disebutkan di atas.

Masalah kedua adalah, kemungkinan besar tergantung pada yang pertama, partisipasi siswa tanpa sadar. Ada siswa yang pernah berpar-tisipasi di kelas kecuali dosen meminta mereka untuk berpartisipasi. Namun, dalam perjalanan waktu, para siswa ini mulai berpartisipasi di kelas karena mereka melihat teman sekelas mereka berpartisipasi lebih aktif.

Anotasi Jurnal 40 The 3P Learning Model. Educational Technology & Society The 3P Learning Model

40.    Anotasi Jurnal

Judul                    : The 3P Learning Model

Penulis                 : Mohamed Amine Chatti, Matthias Jarke and Marcus Specht

Th. Terbit, hal      :  2010: hlm. 74-85

Nama Jurnal        : The 3P Learning Model. Educational Technology & Society

Vol. No. Th.        :  13, 1, 2014

A.      Latar Belakang Masalah

Dunia berubah dengan kecepatan yang pernah-cepat (Brown & Adler, 2008) dan paruh pengetahuan (yaitu rentang waktu dari ketika pengetahuan diperoleh ketika menjadi usang) menyusut (Siemens, 2006). Ada kesepakatan luas bahwa Teknologi tradisional Ditingkatkan Learning (TEL) model gagal mengatasi peru-bahan yang serba cepat dan tantangan kritis masyarakat pengetahuan baru (lih Brown & Adler, 2008, Downes 2005, Mejias 2005, Siemens, 2006).

Dalam rangka untuk menyelaraskan dengan pergeseran dan tantangan dari lanskap pengetahuan baru, visi baru untuk TEL diper-lukan. Dalam tulisan ini, kami menyoroti faktor kritis yang harus diatasi untuk memastikan bahwa model TEL masa depan akan bertahan dan membahas model pembelajaran 3P; model pembelajaran baru yang ditandai dengan konver-gensi seumur hidup, informal, dan personal pembelajaran dalam konteks sosial.

Personalisasi, partisipasi, dan pengeta-huan tarik membangun pilar model ini. Kami kemudian menyajikan software didukung kerangka pembelajaran sosial sebagai perwu-judan kemungkinan model pembelajaran 3P, berdasarkan Web 2.0 konsep dan teknologi perangkat lunak sosial.

2. Landasan Teori

Elemen pertama dari model pembelajaran 3P adalah personalisasi . Salah satu masalah inti dalam pembelajaran adalah personalisasi penga-laman belajar. Hal ini secara luas diakui bahwa efektif dan efisien perlu belajar untuk individual pribadi dan pelajar dikendalikan. Personalisasi juga merupakan isu utama untuk menerapkan mekanisme untuk mendorong dan kegiatan peningkatan jaringan pembelajaran informal dan seumur hidup.

1. Pendekatan Belajar Personalized Adaptive tradisional

Ada banyak definisi adaptasi dalam sistem pendidikan. Dua hal utama yang biasanya terli-bat adaptivity dan kemampuan beradaptasi. Adaptivitas adalah kemampuan untuk mengubah materi kursus menggunakan parameter yang berbeda dan satu set aturan yang telah ditetap-kan. Adaptasi adalah kemungkinan bagi peserta didik untuk personalisasi materi kursus sendiri (Burgos et al., 2007).

literatur yang paling relevan di persona-lisasi pembelajaran adaptif telah difokuskan pada adaptivity. Ada, kita dapat mengidenti-fikasi dua aliran utama penelitian: (a) Adaptive Intelligent Systems Sekolah; dan (b) Adaptive Instructional Design Learning Model.

2. Adaptif Sistem Pendidikan Cerdas

Adaptif sistem pendidikan yang cerdas dapat dibagi menjadi tiga kelas historis dan arsi-tektur khas: Cerdas Bimbingan Belajar Sistem; Adaptif Pendidikan Hypermedia; dan Adaptive Pendidikan berbasis Web Sistem (Kravcik et al., 2005).

Intelligent Tutoring Sistem An Intelligent Tutoring System (ITS) adalah perangkat lunak pendidikan yang berisi komponen kecerdasan buatan. Perangkat lunak ini melacak karya siswa, menjahit umpan balik dan petunjuk di sepanjang jalan. Dengan mengumpulkan informasi tentang kinerja siswa tertentu, perang-kat lunak dapat membuat kesimpulan tentang kekuatan dan kelemahan, dan dapat menya-rankan pekerjaan tambahan (Hafner, 2004).

ITS mencapai mereka "kecerdasan '' dengan mewakili keputusan pedagogis tentang cara mengajar serta informasi tentang peserta didik ITS mencakup lima komponen utama:. (A) pengetahuan domain yang berisi informasi ITS mengajar; (b) model siswa yang menyimpan informasi yang spesifik untuk masing-masing peserta secara individual; (c) modul pedagogis yang menyediakan model proses pengajaran; (d) modul komunikasi yang mengontrol interaksi dengan peserta didik, dan (e) model ahli yang merupakan model bagaimana seseorang terampil dalam domain tertentu mewakili pengetahuan (Beck, 1996).

C.      Metode Penelitian

Meskipun dilaksanakan dengan cara yang berbeda, adaptif sistem pendidikan yang cerdas berbagi tiga karakteristik umum: (a) mereka fokus pada penyajian dan navigasi melalui konten; (B) mesin adaptasi biasanya dinyatakan dalam cara komponen kecerdasan buatan dan kondisi bersarang; dan (c) proses adaptasi terutama didasarkan pada tiga model: domain model, model pembelajar, dan model konteks.

Dengan mereka terutama fokus pada penyajian dan navigasi melalui konten, adaptif sistem pendidikan cerdas mengikuti pandangan objektivis pembelajaran yang menyatakan bahwa ada tubuh tertentu pengetahuan yang perlu dikirimkan ke peserta didik, dan pembela-jaran yang merupakan akuisisi dan akumulasi himpunan berhingga keterampilan dan fakta (Tam, 2000).

Bahkan, semua adaptif sistem pendidikan cerdas mengikuti representasi statis dan telah ditetapkan pengetahuan. Mereka melihat penge-tahuan sebagai hal yang dapat dikodifikasikan, ditangkap, dan diteruskan. Pengetahuan, bagai-manapun, adalah cairan dan dinamis; dan dengan demikian tidak dapat direduksi menjadi pilihan hanya kondisional dan sequencing konten tetap dan dikemas sesuai dengan aturan yang telah ditetapkan dan properti.

Selain itu, konten dalam adaptif sistem pendidikan yang cerdas terutama dibuat oleh instruktur dan tidak termasuk, misalnya, konten pelajar yang dihasilkan atau lebih konten up-to-date tersedia di Web. Selanjutnya, dalam adaptif sistem pendidikan yang cerdas, navigasi melalui bahan-bahan kursus adalah linear, setiap hala-man yang mengarah ke halaman berikut dan setiap topik yang mengarah ke topik berikut. Namun, pembelajaran adalah proses yang kompleks dan non-linear, dan tidak dapat direduksi menjadi string yang telah ditetapkan topik dan halaman, dikendalikan oleh mesin mengajar pra-diprogram.

D.      Hasil Penelitian

Dengan demikian, ada kebutuhan untuk sistem PLE mashup yang memanfaatkan konsep mashup untuk membantu peserta didik pasang komponen pembelajaran dari berbagai sumber ke dalam ruang menguasai diri. Sistem ini perlu untuk mendukung kedua jenis mashup. Hal ini berkisar dari hanya menyandingkan konten dari sumber yang berbeda (misalnya feed, widget, media) dalam satu antarmuka (mashup oleh agregasi), untuk remixing lebih kompleks API yang berbeda ke dalam suatu aplikasi yang terintegrasi, untuk membuat tampilan yang sama sekali berbeda atau penggunaan data asli (mashup dengan integrasi).

1. Software sosial ekologi dimediasi Pengetahuan

Software sosial telah membuka pintu baru untuk konektivitas pribadi, jaringan pengetahuan bentuk yang unik, dan bangunan ekologi pengetahuan yang dinamis. Perangkat lunak sosial Model networ-raja berdasarkan jaringan pengetahuan pribadi, longgar bergabung, sehingga memberikan realisasi kuat dari konsep ekologi pengetahuan, yang membangun landasan unsur partisipasi dalam model pembelajaran 3P.

Chatti & Jarke (2009) mengeksplorasi bagaimana sosial teknologi software, seperti blog, web feed, wiki, podcast, penandaan sosial, dan layanan jejaring sosial dapat mendukung pembangunan, dan pemeliharaan ekologi pengetahuan. Para penulis mencatat bahwa perangkat lunak sosial dimediasi ekologi pengetahuan diatur dari bawah ke atas. Mereka muncul secara alami dan berasal dari tumpang tindih jaringan pengetahuan pribadi yang berbeda.

2. Memanfaatkan Software Sosial untuk mendapatkan Pengetahuan untuk Orang

Web 2.0 dan perangkat lunak sosial juga menyediakan mekanisme yang kuat yang akan memungkinkan peserta didik untuk mengatasi masalah pengetahuan yang berlebihan yang disebabkan oleh model pembelajaran penge-tahuan-tarik. Memanfaatkan kecerdasan kolektif telah menjadi kekuatan pendorong di belakang Web 2.0.

Pada Web 2.0, kecerdasan kolektif memu-tuskan apa yang berharga melalui penyaringan, rating, umpan balik, ulasan, kritik, dan rekomen-tions. Amazon review dan rekomendasi sistem, skema wisatawan YouTube, algoritma Google PageRank, umpan balik eBay, voting Digg adalah upaya sukses untuk memanfaatkan kecerdasan kolektif pengguna di Web. bookmark sosial, penandaan sosial, dan folksonomi juga contoh sukses dari kecerdasan kolektif dalam tindakan, sebagai pengguna berbagi, mengatur, menyaring informasi menarik satu sama lain, isi topik yang terkait, berlangganan tag yang menarik dan menerima konten baru diberi label dengan tag yang melalui web feed, dan menemukan sumber tak terduga yang jika tidak mereka tidak akan pernah tahu ada (Chatti & Jarke, 2009).

Berdasarkan konsep ini, kita dapat mengembangkan filter pengetahuan yang dapat memanfaatkan kecerdasan kolektif dan memanfaatkan metode penyaringan sosial untuk menentukan peringkat dan merekomendasikan entitas belajar. Peserta didik bertindak sebagai panduan individu ketika mereka berinteraksi dengan entitas belajar di Web (halaman web misalnya bookmark, sumber tag, merekomen-dasikan item, ulasan buku, komentar pada blogposts, situs trackback, video share, suara pada berita). Idenya adalah untuk agregat ini didistribusikan perilaku penyaringan lokal untuk meningkatkan pencarian dan rekomendasi dari badan pembelajaran yang relevan.

Anotasi Jurnal 39 Journal of Educational and Instructional Studies in the world Learning Styles Of Prospective Teachers: Kocaeli University Case

39.    Anotasi Jurnal

Judul        : Learning Styles Of Prospective Teachers: Kocaeli University Case

Penulis            :  Sare Şengül, Yasemin Katranci

Th. Terbit, hal      :  July 2013: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : Journal of Educational and Instructional Studies in the world

Vol. No. Th.        :  3, 2, 2013

A.      Latar Belakang  Masalah

Menurut teori belajar konstruktif yang diterima secara luas di bidang pendidikan dalam beberapa tahun terakhir, gagasan aktif memba-ngun informasi oleh pelajar menye-babkan peru-bahan penting dalam peran guru dan siswa. Dalam hal ini, kebutuhan untuk memperhatikan gaya belajar, pengalaman sebelumnya, tingkat kesiapan peserta didik dan mengatur lingkungan belajar sesuai sudah mulai menjadi salah satu isu penting (Çelik & Şahin, 2011).

Jika gaya belajar yang didefinisikan seba-gai kecenderungan siswa dalam metode untuk mengumpulkan dan mengorganisir informasi, berpikir dan menafsirkan dengan Fleder (1996), diidentifikasi, akan lebih mudah untuk mema-hami bagaimana individu belajar dan jenis desain pengajaran harus dilaksanakan. Untuk alasan ini, para peneliti yang mempelajari tentang gaya belajar membuat berbagai definisi dengan mengevaluasi subjek dari perspektif yang berbeda.

Di antara para peneliti, Kolb (1984) mengembangkan teori experiential learning yaitu sekitar di mana informasi yang dibangun dalam siklus operasional hidup dengan mendefi-nisikan gaya belajar sebagai metode yang disukai oleh seorang individu untuk pengolahan dan informasi pemahaman.

Kolb mengklasifikasikan peserta didik sesuai dengan empat gaya belajar yang berbeda dengan mempertimbangkan dimensi peserta didik memahami dan memproses informasi (De Bello, 1990). Kolb yang menerima proses belajar sebagai siklus didefinisikan empat jenis gaya belajar dalam siklus ini.

Ini gaya belajar yang disebut sebagai; Beton Experience CE, Abstrak Conceptuali-lisasi-AC, Active Pengalaman-AE dan Reflektif Pengamatan-RO (Askar & Akkoyunlu, 1993). Individu lebih suka belajar dengan merasakan di pengalaman konkret, dengan berpikir di konseptualisasi abstrak, dengan melakukan di pengalaman aktif dan dengan menonton di observasi reflektif (Cassidy, 2004).

B.       Landasan Teori

Hal ini juga terlihat bahwa ada penelitian yang menganalisis efek dari gaya calon guru belajar pada sikap mereka terhadap program, prestasi akademik dan retensi belajar (Baykara-Pehlivan, 2010; Evin-gencel, 2008; Karakuyu & Tortop, 2010; Tatar , Tüysüz, & İlhan, 2008; Tüysüz & Tatar, 2008). Baykara-Pehlivan (2010) belajar dengan 306 calon-guru untuk melakukan penelitian deskriptif.

Hal ini diidentifikasi bahwa calon guru lebih suka berkumpul dan asimilasi gaya belajar lebih banyak dan mereka memiliki sikap positif terhadap profesi guru. Rata-rata sikap ini menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam mendukung calon guru perempuan tetapi ditentukan bahwa itu tidak berubah sesuai dengan jenis gaya pendidikan dan pembelajaran.

Evin-gencel (2008) dalam penelitian eks-perimentalnya menganalisis pengaruh pendi-dikan yang didasarkan pada teori experiential learning dari Kolb pada sikap, prestasi akademik dan retensi belajar. Pada akhir penelitian, itu ditentukan bahwa pendidikan yang didasarkan pada teori experiential learning meningkatkan prestasi akademik dan retensi belajar dalam kursus ilmu sosial dan juga dipengaruhi sikap terhadap pelajaran ini positif.

Dalam sebuah studi yang dilakukan oleh Tüysüz dan Tatar (2008), itu ditentukan bahwa gaya belajar memiliki efek positif pada keberhasilan dan sikap terhadap pelajaran di pelajaran kimia calon guru.

C.      Metode Penelitian

1. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian  deskriptif yang dilakukan dengan menggunakan model scanning untuk mengidentifikasi bagai-mana gaya belajar yang dominan dari siswa menunjukkan distribusi menurut beberapa variabel. Dalam studi deskriptif, situasi tertentu didefinisikan benar dan hati-hati sebanyak mungkin (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2012).

Dalam studi deskriptif, peneliti tidak mengintervensi peristiwa dan tidak mencegah aliran peristiwa. Tanpa menghadirkan variabel baru, peneliti mengambil acara dan analisis itu seperti itu. Peneliti tidak terlibat dalam aktivitas apapun untuk memastikan pengembangan dan perubahan (Sonmez & Alacapınar, 2011).

2. Kelompok Studi

Kelompok studi yang terdiri dari 487 calon guru yang belajar di Kocaeli University. Di antara calon guru yang berpartisipasi pada studi, 190 (39,01%) dari mereka belajar di Sekolah Dasar Pendidikan Matematika, dan 150 dari mereka siswa perempuan dan 40 dari mereka adalah siswa laki-laki, 140 (28,75%) dari mereka belajar di Sekolah Dasar Ilmu Pendidikan, dan 130 dari mereka siswa perempuan dan 10 dari mereka adalah mahasiswa laki-laki dan 157 (32,24 %) dari mereka belajar di Pendidikan Dasar Sekolah, dan 126 dari mereka siswa perempuan dan 31 dari mereka adalah siswa laki-laki.

3. Pengumpulan Data Alat

Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan 'Kolb Learning Style Inven-tarisasi' yang dikembangkan oleh Kolb dan diterjemahkan ke dalam bahasa Turki oleh Askar dan Akkoyunlu pada tahun 1993. persediaan yang terdiri dari 12 item di mana setiap item memiliki 4 pilihan. Jumlah poin yang responden memberikan kepada setiap pilihan berbeda antara 12 dan 48.

Sebagai hasil dari studi validitas dan reliabilitas yang dilakukan oleh Askar dan Akkoyunlu (1993) itu diidentifikasi bahwa koefisien reliabilitas Cronbach Alpha dari persediaan berbeda antara 0,73 dan 0,83.

4. Pengumpulan data

Persediaan diaplikasikan 487 siswa dari siswa mahasiswa baru untuk manula di Sekolah Dasar Pendidikan Matematika, Sekolah Dasar Pendidikan Sains dan Pendidikan Dasar Sekolah. Proses pengumpulan data selesai dalam dua minggu selama semester musim gugur dari 2012-2013 tahun akademik.

Calon guru diberi 15 menit untuk menye-lesaikan persediaan. Sebagai hasil dari klasifi-kasi yang dibuat oleh masing-masing calon guru yang berpartisipasi pada studi mengenai setiap pertanyaan yang digunakan dalam persediaan, pada akhir persediaan, jumlah Beton Penga-laman-CE, Abstrak Konseptualisasi AC, Active Pengalaman AC dan Reflective Observation RO skor dihitung dan perbedaan antara AC-CE dan AC-RO ditemukan. Perbedaan antara AC-CE dan AC-RO perubahan antara -36 dan +36.

Skor positif yang diperoleh dari peng-operasian AC-CE menunjukkan bahwa belajar adalah beton, skor negatif menunjukkan pembe-lajaran adalah abstrak. Skor positif yang dipe-roleh dari AC-RO operasi menunjukkan bahwa pembelajaran aktif, skor negatif menunjukkan pembelajaran reflektif. Titik di mana AC-CE dan AC-RO skor berpotongan pada x dan y-axis diidentifikasi sebagai gaya belajar yang paling cocok untuk pelajar. Menurut nilai-nilai dihitung dalam penelitian ini.

D.      Hasil Penelitian

Memilih untuk mengasimilasi gaya belajar, 140 (28,75%) dari tema lebih memilih konvergen, 89 (18,28%) dari mereka lebih memilih divergen dan 62 (13,73%) dari mereka lebih memilih menampung gaya belajar. Kesimpulan ini paralel dengan banyak studi (Güven & Kürüm, 2008; Kaf-Hasirci, 2006; Kılıç, 2002; Mutlu, 2008; Özdemir & Kesten, 2012).

Güven dan Kürüm (2008) ditemukan dalam studi mereka bahwa 44,6% dari siswa kelompok studi lebih suka asimilasi gaya belajar. Kaf-Hasirci (2006) diverifikasi dalam penelitian bahwa hampir setengah dari siswa (41,1%) lebih memilih asimilasi dan 33,2% persen dari siswa lebih suka berkumpul gaya belajar.

Kılıc (200) diidentifikasi dalam studinya bahwa di antara 255 siswa yang berpartisipasi di penelitian, 135 (52,9%) memiliki asimilasi, 68 (26,7%) telah konvergen, 27 (10,6%) memiliki divergen dan 25 (9,8%) menampung gaya belajar. Itu dipelajari dengan 546 calon guru yang berada di kelompok sampel dari 5 departemen tiga bidang utama Niğde Univer-sitas, Fakultas Pendidikan.

Ditentukan bahwa 52,6% dari siswa (n = 287)  memiliki asimilasi gaya belajar, 27,8% dari mereka (n = 152) telah konvergen gaya belajar, 11,9% dari mereka (n = 65) memiliki divergen dan 7,7% persen dari siswa (n = 42) memiliki menampung gaya belajar. Özdemir dan Kesten (2012) menemukan dalam belajar mereka bahwa siswa memiliki dua gaya belajar (asimilasi dan konvergen) dominan.

Mereka mengidentifikasi bahwa 38,4% dari calon guru berpartisipasi di penelitian memiliki asimilasi dan 37,9% dari mereka memiliki konvergen gaya belajar. Hal ini diketahui bahwa guru sering cenderung menga-jar siswa mereka dengan cara bagaimana mereka belajar (Sarasin, 2006).

Ketika temuan penelitian ini dan contoh yang diberikan dipertimbangkan, itu muncul bahwa calon guru umumnya lebih memilih 'asimilasi' dan 'konvergen' belajar gaya. Dalam hal ini, dapat berpikir bahwa calon guru yang diangkat oleh guru yang memiliki gaya belajar yang sama.  

Hal ini menyimpulkan bahwa 89 (46,84%) dari calon guru mengajar departemen pendi-dikan matematika sekolah dasar memiliki asimilasi, 50 (26,32%) dari mereka memiliki konvergen, 35 (18,42%) dari mereka memiliki divergen dan 16 (8,42%) dari mereka memiliki menampung gaya belajar. Okur, Bahar, Akgün dan Bekdemir (2011) menemukan dalam studi mereka bahwa siswa dari departemen mate-matika kebanyakan memiliki (47,3%) asimilasi gaya belajar dan sebaliknya gaya belajar sedikit saja bahwa mereka memiliki menampung (7,3%). Hal ini terlihat bahwa kedua studi memiliki temuan serupa.

Hal ini terlihat bahwa 47 (33,57%) dari calon guru dari sekolah dasar departemen pendidikan sains memiliki asimilasi, 46 (32,86%) dari mereka memiliki konvergen, 25 (17,86%) dari mereka memiliki divergen dan 22 (15,71%) dari mereka memiliki gaya belajar akomodatif.

Bahar dan Sulun (2011) menemukan dalam studi mereka bahwa 39,7% dari calon guru mengajar departemen ilmu telah konvergen gaya mengajar, 34,2% dari mereka memiliki asimilasi, 15,2% dari mereka memiliki divergen dan 10,9% dari mereka memiliki menampung gaya belajar. Temuan dari penelitian ini adalah sebagian mirip dengan studi Bahar sebuah Sulun.

Dalam (2011) studi Kahyaoğlu ini, itu muncul bahwa 32,8% dari calon guru mengajar departemen ilmu telah berasimilasi gaya mengajar, 31,1% dari mereka memiliki konvergen, 13% dari mereka memiliki menampung dan 13,1% dari mereka memiliki divergen gaya belajar.

Penelitian ini sejajar dengan studi Kahyaoğlu. Hal ini menyimpulkan bahwa 60 (38,22%) dari calon guru dari departemen pendidikan sekolah dasar memiliki asimilasi, 44 (28,02%) dari mereka memiliki konvergen, 29 (18,47%) dari mereka memiliki divergen dan 24 (15,29%) dari mereka telah menampung gaya belajar. Dapat (2011) belajar bersama dengan 409 guru kelas calon di ruang kerjanya.

Sementara ia mengidentifikasi bahwa 163 (39,9%) dari calon guru yang berpartisipasi di

Penelitian telah berasimilasi dan 145 (35,35%) dari mereka memiliki konvergen gaya belajar, menampung gaya belajar yang disukai oleh hanya 37 calon guru memiliki persentase belaka.

Çaycı dan Unal (2007) belajar bersama dengan 194 guru kelas calon. Dalam studi tersebut, itu muncul bahwa 116 (59,8%) dari guru kelas calon yang berpartisipasi pada penelitian yang telah asimilasi gaya mengajar, 44 (22,7%) dari mereka memiliki konvergen, 22 (11,3%) dari mereka memiliki divergen dan 12 (6,2 %) dari mereka memiliki menampung gaya belajar.

Karademir dan Tezel (2010) menemukan dalam studi mereka bahwa guru kelas calon kebanyakan lebih suka asimilasi gaya mengajar dan sebaliknya gaya belajar sedikit saja bahwa mereka memiliki menampung gaya belajar. Hal ini terlihat bahwa semua studi ini didukung dengan penelitian ini. Dalam studi tersebut, itu muncul bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara gaya belajar sesuai dengan jenis program calon guru (X2: 9,581, p = 0,143> 0,05). Hal ini dapat berhubungan dengan meskipun calon guru menghadiri departemen yang berbeda; mereka memiliki program yang sama terkait dengan pedagogi.

Mutlu (2008) membuat analisis chi-square dalam studinya untuk menguji apakah variabel departemen merupakan faktor dalam gaya belajar. Sebagai hasil dari analisis, itu muncul bahwa variabel departemen bukanlah faktor untuk gaya belajar (X2: 9 0,409, p 668 => 05..). Z Engin nd A lşahan (2011) f oundout di tudies mereka yang thereisn ot perbedaan yang signifikan antara gaya belajar dan departemen calon mahasiswa.

Namun, Kahyaoğlu (2011) menemukan perbedaan antara gaya belajar dan departemen calon guru sebagai signifikan secara statistik (X2: 19,597, p <0,01). Meskipun studi ini mendukung Mutlu (2008), Zengin dan (2011) studi Alşahan ini, hal itu berbeda dari (2011) studi Kahyaoğlu ini.

Anotasi Jurnal 38 International Journal of Humanities and Social Science Learning Styles and Overall Academic Achievement in a Specific Educational System

38.    Anotasi Jurnal

Judul        :  Learning Styles and Overall Academic Achievement in a Specific Educational System

Penulis     :   Mohamad Jafre Zainol Abidin, Abbas Ali Rezaee, Helan Nor Abdullah, Kiranjit Kaur Balbir Singh

Th. Terbit, hal      : 2011: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : International Journal of Humanities and Social Science

Vol. No. Th.        :  01, 10, 2011

A.      Latar Belakang Masalah

Hal ini diketahui bahwa proses belajar bervariasi dari orang ke orang karena kehadiran perbedaan biologis dan psikologis. Sebagai Pask (1988) menunjukkan lebih dari tiga-perlima gaya belajar seseorang secara biologis dike-nakan. Selain itu, Reiff (1992) menyatakan bahwa semua peserta didik memiliki atribut individu yang berkaitan dengan proses belajar mereka.

Sitt-Gohdes (2001) juga menyatakan bahwa kebanyakan guru mengajar jalan yang telah mereka pelajari. Ini mungkin menyebabkan frustrasi baik jumlah peserta didik karena mereka menyaksikan bahwa preferensi belajar mereka tidak dicatat oleh banyak guru. Kasus ini lebih serius dalam konteks di mana siswa berasal dari pengalaman pendidikan yang beragam dan dengan latar belakang budaya yang berbeda.

Dibandingkan dengan pekerjaan yang luas dilakukan pada metode dan kegiatan pembe-lajaran, salah satu wilayah penting yang sering diabaikan adalah eksplorasi gaya belajar di dalam kelas. Menurut Keefe dan Ferrell (1990), masalah belajar sering tidak berhubungan dengan kesulitan materi pelajaran melainkan dengan jenis dan tingkat proses kognitif yang diperlukan untuk mempelajari materi. Selain itu, Dunn (1983) menemukan bahwa peningkatan dramatis dalam prestasi siswa dalam kasus di mana gaya belajar telah diperhitungkan menun-jukkan bahwa cara hal-hal yang diajarkan memiliki dampak yang lebih besar daripada isi tercakup dalam suatu program studi.

Hal ini diyakini bahwa ketika guru mampu menganalisis perbedaan dan kebutuhan siswa, proses pendidikan cenderung menjadi diopti-malkan untuk para siswa dan guru (Fairhurst & Fairhurst 1995). gaya belajar adalah salah satu konsep yang didalilkan oleh para peneliti untuk menunjukkan perbedaan peserta didik dan beragam kebutuhan. Akibatnya, penelitian ini bertujuan untuk menguji hubungan antara gaya belajar dan prestasi akademik keseluruhan siswa di sebuah sekolah di Malaysia.

B.       Landasan Teori

'Belajar Style' telah didefinisikan oleh berbagai sarjana sebagian besar sebagai sinyal perbedaan individu. Perbedaan-perbedaan ini mungkin memanifestasikan dirinya dalam 'kehidupan gaya' dan bahkan di tipe kepribadian (Zhang & Sternberg 2005). Kolb (1984) dan Madu dan Mumford (1992) menggambarkan gaya belajar sebagai cara individu disukai atau kebiasaan pengolahan dan transformasi pengetahuan.

Menurut Kolb (1984), atribut psikologis, akibat perbedaan individu, menentukan strategi tertentu seseorang memilih sambil belajar. Di sisi lain, Keefe (1987) menekankan gaya belajar sebagai kognitif, afektif, dan sifat-sifat psikologis yang berfungsi sebagai indikator relatif stabil dari bagaimana peserta didik mempersepsikan, berinteraksi dengan, dan menanggapi lingkungan belajar. Selain itu, Dunn dan Dunn (1986) berpendapat bahwa konsentrasi masing-masing individu pada, proses mental, internalisasi dan memper-tahankan baru dan sulit batang informasi dari gaya belajar yang khusus.

Untuk Felder dan Henriques (1995), kriteria untuk mengklasifikasikan peserta didik adalah perilaku persepsi mereka. Mereka membuat dua kategori: penginderaan dan peserta didik intuitif. peserta didik Sensing 'beton dan metodis; mereka baik menghafal fakta-fakta dan melakukan pekerjaan tangan dan lebih nyaman dengan aturan berikut dan prosedur standar. Di sisi lain, 'intuitif' peserta didik cenderung abstrak dan imajinatif; mereka suka inovasi dan tidak suka pengulangan.

Untuk cara di mana peserta didik lebih memilih memasukkan informasi yang akan disajikan, mereka dapat menjadi pelajar baik visual atau verbal. pelajar visual adalah mereka yang lebih memilih untuk menerima dalam bentuk gambar, diagram, film dan demonstrasi sementara peserta didik secara verbal lebih kata-kata sebagai media untuk transfer informasi. Selain itu, sehubungan dengan cara pengetahuan dapat diproses, peserta didik dapat dimasukkan ke dalam dua kategori, yaitu 'aktif' dan 'reflektif'.

Pembelajar aktif, seperti yang disarankan oleh nama, adalah seseorang yang lebih suka untuk terlibat secara aktif dalam memeriksa dan mempekerjakan pengetahuan dengan orang lain. Ia melakukannya dalam diskusi kelompok dan interaksi dengan orang lain. peserta didik reflektif cenderung menggunakan introspeksi mereka. peserta didik aktif manfaat yang paling dalam dialog, bermain peran dan kegiatan belajar kerja tim sementara peserta didik reflektif lebih cenderung untuk merenungkan informasi yang dirasakan.

C.      Metode Penelitian

Penelitian ini terutama bertujuan untuk membangun data empiris tentang gaya belajar siswa di sebuah sekolah Islam di Malaysia. Sebuah desain penelitian survei yang digunakan untuk menyelidiki, menilai pendapat dan preferensi dalam masalah pendidikan dan masalah. Desain ini dianggap sebagai metode yang paling tepat untuk mengukur sikap, keyakinan atau struktur kepribadian dalam pengaturan alam melalui tes atau skala sikap atau kuesioner (Leedy 1993).

Oleh karena itu, desain penelitian untuk studi ini menganjurkan survei yang terutama mengidentifikasi dengan modus kuantitatif penyelidikan. Desain penelitian yang diperlukan untuk memberikan jawaban atas pertanyaan penelitian akan memerlukan perbandingan antara variabel independen yang secara kese-luruhan prestasi akademik siswa, sedangkan variabel dependen di sini adalah gaya belajar mereka.

Seperti dengan gaya belajar, 'Dunn dan Styles Dunn Model Pembelajaran' dipilih. Dalam model ini sembilan berbeda elemen gaya belajar yaitu, Visual, Auditory, Kinestetik, Global, Analytic, impulsif, reflektif, Individu, dan Group, dalam tiga dimensi spesifik Fisio-logi, Psikologi, dan Sosiologi dimasukkan. Dari sembilan elemen tiga yang pertama untuk dimensi fisiologi, empat berikutnya terkait dengan dimensi psikologi dan final 2 memper-kenalkan dimensi sosiologi.

Sifat penelitian ini adalah deskriptif-interpretatif, dan dirancang untuk menyelidiki apakah gaya belajar yang digunakan oleh siswa di sebuah sekolah agama tertentu, mempenga-ruhi prestasi akademik mereka secara keseluruhan. Data dikumpulkan dengan cara Gaya Belajar Survey (LSS), yang berisi 45 pernyataan tertutup ended menangani kepri-hatinan siswa sehubungan dengan sembilan gaya belajar.

Instrumen ini diujicobakan di sebuah sekolah yang memiliki pengaturan yang sama dengan sekolah penelitian aktual untuk meng-evaluasi efektivitas dalam hal validitas dan reliabilitas. Semua peserta yang dipilih men-jawab survei dikelola oleh guru-guru mereka. Kemudian, ukuran statistik yang digunakan untuk memeriksa data yang dikumpulkan melalui instrumen untuk memastikan bahwa analisis masa depan akan akurat.

D.      Hasil Penelitian

Sebuah analisis satu arah varians (ANOVA) dilakukan untuk mengetahui adanya kemungkinan perbedaan antara gaya belajar dimensi dan tiga kelompok prestasi akademik secara keseluruhan, dan kedua perbedaan antara unsur gaya belajar dan kelompok prestasi yang sama. Hasil analisis ditampilkan pada Tabel 6 di mana data menunjukkan perbedaan antara tinggi, sedang dan rendah kelompok prestasi sepele sehubungan dengan fisiologis gaya belajar dimensi (F = 0,443, p <0,05).

Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa tidak ada banyak perbedaan dalam preferensi untuk dimensi pembelajaran ini antara tinggi, sedang dan rendah kelompok prestasi. Selain itu, hasil ANOVA menunjukkan bahwa perbedaan sehubungan dengan psikologi (F = 0,645, p <0,05) dan sosiologi dimensi (F = 1,666, p <0,05) tidak signifikan. Preferensi untuk kedua gaya belajar dimensi antara tinggi, sedang dan rendah kelompok prestasi yang sama. Pada keseluruhan, kelompok prestasi akademik memiliki preferensi yang sama untuk semua tiga dimensi gaya belajar.

1. Sisipkan tabel (6) tentang di sini

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 7, perbedaannya tidak signifikan untuk preferensi visual (F = 0,415, p <0,05), auditori (F = 0,790, p <0,05) dan preferensi Kinestetik (F = 2.230, p <0,05). Selain itu, gaya belajar untuk visual, auditori dan kinestetik antara tinggi, sedang dan rendah siswa berprestasi relatif sama. Hasil penelitian juga menunjukkan perbedaan tidak signifikan untuk gaya analitik (F = 2,743, p <0,05), gaya impulsif (F = 0,826, p <0,05), gaya reflektif (F = 0,419, p <0,05), dan gaya individu (F = 1,136, p <0,05).

2. Sisipkan tabel (1) tentang di sini

Berdasarkan analisis untuk gaya belajar global, hasil ANOVA menunjukkan bahwa nilai F = 3,721 signifikan pada p <0,05. Hal ini jelas bahwa ada perbedaan untuk gaya belajar ini setidaknya antara dua kelompok prestasi. Data lebih lanjut dievaluasi dengan menggunakan tes perbandingan Tukey HSD untuk menentukan rata-rata skor yang secara signifikan berbeda dari nilai rata-rata lainnya untuk gaya pembelajaran global di kalangan mahasiswa.

Tabel 8 menunjukkan tabel ringkasan untuk uji Tukey HSD. Hal ini ditemukan bahwa nilai rata-rata secara signifikan berbeda antara berprestasi tinggi dan berprestasi moderat, yaitu -1,38, dan antara berprestasi tinggi dan berprestasi rendah yang -1,28. Ini berarti berprestasi tinggi lebih disukai gaya pembe-lajaran global lebih dari siswa lain.

3. Menyisipkan tabel (9) tentang di sini

Adapun gaya belajar kelompok, hasil ANOVA menunjukkan bahwa perbedaan setidaknya antara dua kelompok prestasi signifikan (F = 3,885 pada p <0,05). Analisis Tukey HSD beberapa tes perbandingan menunjukkan perbedaan yang signifikan skor antara berprestasi tinggi dan rendah (1,61) pada gaya belajar kelompok tidak seperti perbedaan antara berprestasi tinggi dan sedang (0,74) yang menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor rata-rata (Tabel 9).

4. Menyisipkan tabel (9) tentang di sini

Dikenakan ANOVA, gaya belajar global dan kelompok menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam berprestasi akademik keselu-ruhan. Secara khusus kelompok prestasi tinggi lebih berorientasi untuk terlibat dalam pola pembelajaran global. Namun demikian, analisis menunjukkan bahwa perbedaan itu tidak signifikan untuk sisa gaya belajar. Ini berarti cara belajar antara berprestasi tinggi, sedang dan rendah selama sisa tujuh gaya belajar yang disebutkan sebelumnya adalah serupa.