Anotasi Jurnal 1 Economic Education Analysis Journal Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru dan Disiplin Belajar Melalui Motivasi Belajar Sebagai Variabel Intervening Terhadap Prestasi Belajar

1.    Anotasi Jurnal

1

Judul      : Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru dan Disiplin Belajar Melalui Motivasi Belajar Sebagai Variabel Intervening Terhadap Prestasi Belajar

Penulis            : Arif Nur Prasetyo, Kusumantoro

Th. Terbit, hal : 2015, 10

Nama Jurnal    : Economic Education Analysis Journal

Vol. No. Th.    : 11, 03, 2015

A.  Latar Belakang dan Rumusan Masalah

Pengaruh   kompetensi   pedagogik   guru dan disiplin belajar siswa terhadap prestasi belajar tentunya tidak lepas dari motivasi belajar siswa itu sendiri. Motivasi belajar dapat memberikan dorongan kepada siswa untuk menyegerakan usahanya dalam mencapai prestasi belajar yang tinggi. Rifa’i dan Anni (2010:160) memaparkan apabila terdapat dua siswa yang memiliki kemampuan sama dan memberikan peluang dan kondisi yang sama untuk mencapai tujuan, siswa yang termotivasi akan memberikan hasil yang lebih baik daripada siswa yang tidak termotivasi. Pendapat tersebut dikuatkan  dengan  penelitian  yang  telah dilakukan   oleh   Khafid   (2008)   menyatakan bahwa terdapat pengaruh positif motivasi belajar terhadap prestasi belajar akuntansi.

Prestasi  belajar  dipengaruhi faktor  yang berasal dari  dalam diri  siswa maupun berasal dari luar diri, sehingga siswa perlu diperhatikan dalam rangka meningkatkan hasil belajar. Untuk mencapai prestasi belajar yang tinggi diperlukan suatu input yang efektif. oleh karena itu peneliti bermaksud mengetahui pengaruh kompetensi pedagogik guru,  disiplin  belajar, dan  motivasi belajar belajar terhadap prestasi belajar siswa SMA Negeri 1 Salatiga.

Berdasarkan uraian di atas, maka penting dilakukan penelitian untuk mengetahui apakah ada pengaruh kompetensi pedagogik guru dan disiplin belajar melalui motivasi belajar sebagai variabel intervening terhadap prestasi belajar Kewirausahaan siswa kelas X Tata Niaga SMK N 1 Salatiga.

B.  Landasan Teori

Tujuan institusional adalah tujuan yang akan dipakai menurut jenis dan tingkat sekolah dan tingkat sekolah atau lembaga pendidikan masing-masing (Purwanto, 2003:41). Belajar merupakan kegiatan yang berproses dan merupakan unsur yang sangat fundamental dalam setiap penyelenggaraan jenis dan jenjang pendidikan (Syah 2008:89).

Usaha   untuk   mencapai  suatu   prestasi belajar yang optimal dari proses pembelajaran seorang siswa dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Hal ini selaras dengan kesimpulan dari Purwanto (2006) dalam Mediawati (2010:135)   menyimpulkan   sebagai   berikut:   Hasil belajar  dilatarbelakangi  oleh  beberapa  faktor yang pada dasarnya dapat dikelompokkan menjadi  dua  bagian,  yaitu  faktor  yang bersumber dalam diri siswa (faktor internal) dan faktor yang bersumber dari luar diri siswa (faktor eksternal).

C.  Metode Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian kuantitatif. Populasi dalam penelitian ini adalah sesluruh siswa kelas X Tata Niaga SMK N 1 Salatiga tahun ajaran 2013/2014 yang sejumlah 75  siswa.  Suharsimi  (2006:134)  menyatakan bahwa  “apabila  subjek  penelitian  kurang  dari 100,  lebih  baik  diambil  semua  sehingga penelitian   merupakan penelitian populasi, jika jumlah  subjeknya  besar  dapat  diambil  antara 10%-15% atau 20%-25% atau lebih”. Pembagian sample menggunakan teknik total sampel, dengan demikian seluruh populasi dijadikan subjek penelitian yaitu75 siswa. Prestasi merupakan variabel terikat, kompe-tensi pedagogik serta disiplin belajar merupakan variabel bebas,  dan motivasi belajar merupakan variabel  intervening. Teknik  pengumpulan data menggunakan angket dan dokumentasi. Sedangkan metode analisis data yang digunakan adalah  analisis  deskriptif  dan  statistik inferensial.

D.  Hasil Penelitian

Ha1  yang menyatakan bahwa ada pengaruh kompetensi pedagogik dan disiplin belajar  secara  bersama-sama terhadap  prestasi belajar Kewirausahaan siswa kelas X Tata Niaga SMK  N  1  Salatiga  diterima  dan  signifikan sebesar 92%. Jadi, berdasarkan hasil penelitian dapat dikatakan bahwa Dengan kompetensi pedagogik yang baik akan memberikan siswa kenyamanan dalam kegiatan belajar mengajar. Disamping faktor  kompetensi pedagogik sikap disiplin  belajar dari  siswa  yang  masih  rendah menyebabkan prestasi belajar kewirausahaan rendah juga. Pengaruh Kompetensi Pedagogik    terhadap Prestasi Belajar Ha2  yang menyatakan bahwa ada pengaruh kompetensi pedagogik terhadap prestasi belajar Kewirausahaan siswa kelas X Tata Niaga SMK N 1 Salatiga diterima dan signifikan sebesar 53%. Itu artinya semakin baik kemampuan kompetensi pedagogik guru maka siswa tersebut semakin memiliki prestasi belajar yang tinggi. Hasil penelitian yang dilakukan Septian Akbar Maryanto (2013) menunjukan bahwa ada pengaruh positif kompetensi pedagogik terhadap prestasi belajar

Ha3 yang menyatakan bahwa ada pengaruh kompetensi pedagogik terhadap prestasi belajar Kewirausahaan siswa kelas X Tata Niaga SMK N 1 Salatiga diterima dan signifikan  sebesar  31%.  Itu  artinya  semakin siswa memiliki disiplin belajar yang tinggi maka siswa tersebut juga akan mendapatkan prestasi belajar yang tinggi pula. Hasil penelitian yang dilakukan Ana Rowiyah (2012) dan Partono (2004) menunjukan bahwa ada pengaruh positif kompetensi disiplin belajar terhdap prestasi belajar.

Berdasarkan hasil penelitian dapat disim-pulkan bahwa kompetensi pedagogik dan disiplin belajar melalui motivasi belajar sebagai variabel intervening terhadap prestasi belajar Kewirausahaan  siswa kelas X Tata Niaga SMK N 1 Salatiga.. Oleh karena itu, saran yang dapat diberikan, antara lain: hendaknya siswa dapat meningkatkan kerja keras dan ketekunan agar dapat mencapai prestasi belajar kewira-usahaan yang tinggi.

Anotasi Jurnal 50 ScienceDirect The Relationship Between Students’ Academic Self-Efficacy And Language Learning Motivation: A Study of 8th Graders

50.    Anotasi Jurnal

Judul      : The Relationship Between Students’ Academic Self-Efficacy And Language Learning Motivation: A Study of 8th Graders

Penulis                 :  Ceylan Yang􀃕n Ersanl􀃕

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 472-478

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  19, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Mengapa beberapa siswa lebih terlibat dan termotivasi untuk belajar bahasa asing daripada mereka yang terlepas dan yang dapat dengan mudah kehilangan minat mereka meskipun mereka berbagi lingkungan belajar yang sama dan kognitif yang sama kemampuan selalu menjadi perhatian bagi guru.

Hal ini sangat sulit untuk menemukan, satu jawaban yang tepat untuk pertanyaan ini; Namun, hal itu dapat mengklaim bahwa keberhasilan dalam belajar bahasa asing ditentukan oleh banyak faktor di antaranya
keyakinan self-efficacy dan tingkat motivasi siswa memainkan peran sebelumnya.

Pajares dan Valiante (1997: 353) mengemu-kakan bahwa "keyakinan bahwa siswa mengembangkan tentang akademis mereka kemampuan membantu menentukan apa yang mereka lakukan dengan pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki ". Menurut mereka, ini membantu menjelaskan mengapa hasil akademik siswa mungkin sangat berbeda meskipun mereka memiliki kemampuan yang sama.

Syarat 'Keyakinan self-efficacy' didefinisi-kan oleh Bandura & Schunk (1981: 31) sebagai "penilaian orang dari kemampuan mereka untuk
mengatur dan melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk mencapai jenis yang ditunjuk pertunjukan ". Self-efficacy terutama
a-konsep diri kognitif seseorang tentang kemampuannya yang dirasakan dalam tugas yang diberikan. Hal ini bermanfaat untuk
dicatat bahwa self-efficacy adalah tugas khusus.

Ini berarti bahwa pengalaman sebelumnya individu dengan tugas membantu mereka mengidentifikasi tingkat diri khasiat. Peneliti setuju pada gagasan bahwa individu yang menganggap diri mereka mampu pada tugas yang diberikan mungkin akan terlibat lebih dari ketika mereka tidak merasa dirinya cukup kompeten (Pajares, 1996;

B.       Landasan Teori

Jackson, 2002; Ching, 2002; Margolis & McCabe, 2003). Oleh karena itu, tingkat yang lebih tinggi self-efficacy akan menyebabkan
ketekunan siswa pada tugas-tugas untuk mengatasi kesulitan. Penentu sama-sama menonjol lain dari keberhasilan dalam belajar bahasa asing adalah motivasi. Motivasi adalah
dorongan dari dalam yang, seperti kata Dornyei (1998), memberikan energi dan mengarahkan perilaku manusia.

Ada konsensus di keyakinan bahwa keyakinan self-efficacy peserta didik memiliki efek pada tujuan mereka dan faktor motivasi (Bandura, 1993; Pajares & Vakliante 1997; Yang, 1999; Linnenbrink & Pintrich, 2003).

Lebih khusus, studi Cain dan Dweck (1995) mendukung hubungan antara pola dan keyakinan tentang kemampuan dan prestasi motivasi (selfefficacy) pada anak-anak sekolah dasar. Penelitian lain dilakukan oleh Zimmerman & Kitsantas (1997) menunjukkan bahwa peningkatan self-efficacy disertai dengan motivasi intrinsik ditingkatkan (dikutip dalam Bong & Clark, 1999: 151).

Demikian pula, keyakinan self-efficacy dan nilai-nilai intrinsik yang ditemukan berhubu-ngan positif dalam studi yang dilakukan oleh Pintrich dan De Groot (1990).
Ide-ide yang disajikan sejauh ini dan temuan penelitian ke dalam keyakinan peserta didik tentang self-efficacy dan motivasi mungkin membantu guru bahasa mendapatkan pemaha-man yang lebih baik dari alasan yang mendasari akademik siswa mereka yang berbeda hasil dan dengan demikian dapat membantu mereka menemukan cara untuk meningkatkan desain instruksional yang sesuai.

Oleh karena itu, hubungan antara tingkat self-efficacy akademik dan motivasi belajar bahasa siswa tampaknya menjadi signifikan variabel di dalam kelas bahasa asing.

C.      Metode Penelitian

Penelitian deskriptif ini menghasilkan data kuantitatif dengan memeriksa korelasi yang mungkin antara selfefficacy akademik tingkat dan motivasi belajar bahasa siswa kelas 8 dan juga mengevaluasi hasil dalam hal fitur demografi peserta seperti jenis kelamin mereka, dan tingkat pendidikan orangtua.

Pengolahan statistik penelitian dilakukan dengan menggunakan program paket SPSS. Korelasi antara pembelajaran bahasa Inggris
motivasi dan self-efficacy keyakinan siswa dianalisis oleh Pearson Koefisien Korelasi.

Bahasa motivasi belajar dan keyakinan self-efficacy akademik siswa sehubungan dengan gender dianalisis dengan t-tes. Efek dari orang tua tingkat pendidikan siswa motivasi belajar bahasa dan keyakinan self-efficacy yang dianalisis dengan uji ANOVA.

Peserta Sebanyak 257 siswa (142 perempuan and115 laki-laki) berpartisipasi dalam penelitian. Para siswa di kelas 8 di tiga
sekolah dasar di Turki. Pada tahun 2013 Departemen Pendidikan Nasional di Turki menegaskan bahwa siswa di kelas 8 harus mengambil ujian Nasional yang disebut "Transisi dari pendidikan dasar sampai pendidikan menengah" untuk menempatkan ke dalam sekolah Menengah. Oleh karena itu, diyakini bahwa kekhawatiran akademik dan harapan para siswa mungkin tertinggi di kelas ini.

Alat pengumpulan data dalam rangka untuk mengumpulkan informasi tentang akademik diri khasiat dari siswa kelas 8 versi disesuaikan dari 'Anak Dirasakan Self-Efficacy Akademik Skala 'oleh Morgan dan Jinks (1999) digunakan. Validitas dan reliabilitas penelitian
versi disesuaikan dilakukan oleh Öncü (2012).

Ada 21 item dalam skala. Semua item yang dirancang menggunakan skala empat interval benar-benar setuju, agak setuju, jenis tidak setuju, dan benar-benar tidak setuju. Alat pengumpulan data lainnya adalah 'Belajar Bahasa Orientasi Skala' dikembangkan pertama kali oleh Noels et. Al. (2000), dan kemudian diperluas dan disesuaikan dengan McIntosh dan Noels (2004).

Skala ini disesuaikan dengan Turki untuk memastikan validitas dan reliabilty oleh 􀃹ad dan Gürbüztürk (2009). Ada 24 item dalam skala dan siswa memberikan tanggapan mereka pada skala Likert 7 poin dari setuju untuk tatally tidak setuju.

D.      Hasil Penelitian

 Temuan akan disajikan dalam menang-gapi pertanyaan penelitian: 1. Apakah ada hubungan yang signifikan antara motivasi belajar bahasa dan akademik self-efficacy dari siswa kelas 8? Tabel 1. Hubungan antara motivasi belajar bahasa dan akademik self-efficacy siswa di kelas 8. Tabel 1 menggam-barkan korelasi negatif tingkat rendah antara motivasi belajar bahasa Inggris dan selfefficacy keyakinan siswa di kelas 8 (r = -. 149, p <0,05). Ini bisa diartikan sebagai self-efficacy siswa menurun sementara motivasi mereka untuk belajar meningkat Inggris.

Apakah bahasa motivasi belajar siswa berbeda secara signifikan sehubungan dengan jenis kelamin, dan tingkat pendidikan dari orang tua? Tes normalitas (k-s / s-w) menunjukkan distribusi normal dalam hal tingkat gender dan pendidikan orang tua. Tabel 2.

Bahasa motivasi belajar dalam kaitannya dengan gender Hasil sampel independen t-test pada tabel di atas menunjukkan bahwa motivasi belajar bahasa siswa menunjukkan perbedaan yang signifikan yang nikmat gadis (t (238,879) = 3,213, p <0,05).

Hasil studi menunjukkan korelasi negatif tingkat rendah antara motivasi belajar bahasa Inggris dan keyakinan self-efficacy siswa di kelas 8. Hal ini dapat dijelaskan dengan harapan hasil yang mempengaruhi motivasi dan memprediksi perilaku.

Istilah ini pertama kali digunakan oleh Bandura (1986). Pandangan ini mengemukakan bahwa siswa yang memiliki tingkat self-efficacy lebih bersemangat untuk tampil di tugas ketika mereka menghargai diantisipasi hasil. Namun, keyakinan self-efficacy dan hasil yang diharap-kan tidak selalu konsisten (Pajares, 1996;
Jackson, 2002).

Implikasi dalam penelitian kami mungkin bahwa siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari efikasi diri mungkin percaya bahwa mereka bisa mendapatkan nilai yang tinggi dalam bahasa Inggris atau dapat melakukan dengan baik dalam tugas-tugas kelas. Namun, karena mereka tidak mempersepsikan belajar bahasa asing (Inggris) sangat bermanfaat, mereka tidak bisa mengerahkan banyak usaha untuk mempelajarinya.

Seperti bisa diduga, anak perempuan memiliki tingkat yang lebih tinggi dari motivasi belajar bahasa bila dibandingkan dengan orang-orang dari anak laki-laki. Temuan ini sejajar dengan temuan penelitian lain yang berkaitan dengan hubungan motivasi belajar bahasa dan
studi gender (Xiong, 2010).

Hasil tentang motivasi belajar bahasa siswa dalam hal Tingkat pendidikan orang tua menunjukkan bahwa siswa yang orang tuanya lebih berpendidikan memiliki rata-rata tertinggi sedangkan mereka yang orang tuanya kurang berpendidikan memiliki terendah.

Alasannya mungkin 'dukungan orangtua' yang dapat menjelaskan dengan orang tua yang lebih terdidik mungkin menyadari pentingnya mengetahui bahasa asing karena mereka
anak-anak karir pendidikan dan masa depan kerja dan dengan demikian anak-anak mereka mungkin memiliki motivasi tinggi untuk belajar
bahasa asing.

Studi ini menempatkan depan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam self-efficacy akademik siswa keyakinan dalam hal gender. Temuan menunjukkan bahwa siswa yang orang tuanya lulusan universitas telah
cara termurah sedangkan mereka yang orang tuanya SD dan lulusan sekolah menengah memiliki banyak lebih tinggi self-efficacy.

Alasannya mungkin harapan yang tinggi dan standar orang tua lebih berpendidikan memiliki dan ditetapkan untuk anak-anak mereka. Para siswa yang berjuang untuk memenuhi harapan orang tua mereka mungkin akan kehilangan selfefficacy mereka bila dibandingkan dengan siswa yang orang tuanya adalah lulusan sekolah dasar atau menengah.

Anotasi Jurnal 49 ScienceDirect E–learning System in Virtual Learning Environment to Develop Creative Thinking for Learners in Higher Education

49.    Anotasi Jurnal

Judul        : E–learning System in Virtual Learning Environment to Develop Creative Thinking for Learners in Higher Education

Penulis                 :  Noawanit Songkram

Th. Terbit, hal      :  2015: h.674-679

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  10, 07, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Hal ini dapat dilihat bahwa reformasi pendidikan yang terjadi lebih dari satu dekade yang berfokus pada peserta didik dengan
menggunakan teknologi untuk mendukung proses pembelajaran dan perlu mengembangkan tentang berpikir tingkat tinggi. (National
Pendidikan Act B.E, 1999) keterampilan berpikir kreatif, yang berada di bawah pertim-bangan oleh Kualifikasi Nasional Kerangka Pendidikan Tinggi 2552, adalah salah satu dari lima keterampilan agar tinggi pemikiran penting yang berfokus pada keterampilan pengembangan semua peserta didik.

Pengembangan pembelajaran dengan e-learning di lingkungan virtual untuk pengem-bangan kreatif dianggap perlu yang mengkonfirmasi dengan survei dari Departemen Pendidikan, yang menemukan bahwa keteram-pilan berpikir kreatif peserta didik muda itu rendah dengan tes kreativitas.

Jadi, ketika mahasiswa memasuki pembe-lajaran di lembaga-lembaga pendidikan tinggi, maka perlu untuk mempercepat pembangunan dan untuk membangun dasar Kebijakan Komisi yang berfokus pada siswa mengembangkan kreativitas mereka.

B.       Landasan Teori

Sistem E-learning pada virtual lingkungan, yang berarti lingkungan untuk kegiatan belajar mengajar melalui Web belajar, dengan fokus pada mengajar siswa untuk berpartisipasi dalam realitas kelas virtual untuk membantu meningkatkan pembelajaran di mana saja dan kapan saja dan untuk mendorong pembelajaran formal.

Selain itu, pembelajaran dengan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk
mempromosikan berpikir kreatif untuk siswa dengan mendukung komunikasi antara siswa dan instruktur, mahasiswa dan mahasiswa, mencerminkan pengetahuan tacit dan eksplisit kedua pelajar dan instruktur, berkolaborasi dan memperoleh pengetahuan, yang ada alat online untuk mendukung instruksi.

Dengan demikian, dalam merancang sis-tem e-learning, model elearning sangat penting untuk meningkatkan berpikir kreatif dengan memasukkan teknik pengajaran, metode pengajaran, penciptaan inovasi, dan pedagogi dalam model pembelajaran (Songkram, 2013).

Dalam penelitian ini itu belajar, berekspe-rimen dan dipantau secara efektif dan andal dalam sistem e-learning dalam pembelajaran maya lingkungan untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi.

C.      Metode Penelitian

Sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar yang lebih tinggi pendidikan adalah penelitian R & D. metodologi adalah sebagai berikut; peneliti Tahap 1. Analisa dan disintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses e-learning sistem, lingkungan belajar virtual, berpikir kreatif.

Tahap 2. Dibuat sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi Tahap 3. Belajar hasil menggunakan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan kreatif
berpikir. Tahap 4. Usulan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar
dalam pendidikan tinggi.

D.      Hasil Penelitian

 Tahap 1: Analisa dan disintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses
sistem e-learning, lingkungan belajar virtual, berpikir kreatif Penelitian dilakukan dengan menganalisis dan mensintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses sistem e-Learning yang terdiri dari komponen dan proses. Untuk lingkungan belajar virtual,
ada yang belajar di learning platform, pedagogi, secara online alat kolaboratif, sinkron dan berbasis web asynchronous aplikasi.

Tahap 2: Menciptakan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi sistem e-learning 2.1 beta di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar di pendidikan tinggi telah diperiksa oleh lima ahli memantau model ini untuk.

Para ahli meneliti komponen, proses, isi meliputi, dan kelayakan menggunakan sistem. Juga, komentar yang dibuat tentang e-
Sistem pembelajaran di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi sebelum
pengujian.

 Merancang rancangan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengem-bangkan pemikiran kreatif untuk peserta didik dalam pendidikan tinggi. Mengembangkan instrumen penelitian, ada penilaian kreatif, rencana pelajaran, dan pendapat daftar pertanyaan. Data dianalisis secara statistik menggunakan rata-rata, standar deviasi, dan t-test.

Tahap 3: Belajar hasil menggunakan sistem Learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan berpikir kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi E-Learning adalah sistem yang bereksperimen dalam pendidikan tinggi dengan 30 mahasiswa, besar di teknologi pendidikan dari Fakultas Pendidikan, Universitas Chulalongkorn, tahun akademik 2012. subyek adalah serupa dalam hal usia (mulai 20-21) dan latar belakang pendidikan dengan purposive sampling
Metode dengan kualifikasi yang dibutuhkan. Setelah sidang, peneliti direvisi, dimodifikasi sistem ini dan diikuti oleh mempertimbangkan dan menyetujui oleh lima ahli di bidang pendidikan.

Perbandingan t-test skor post-test dan skor pretest dari sampel menunjukkan signifikan secara statistik Perbedaan di. 05 tingkat antara berpikir kreatif dan memuaskan dengan sistem di tingkat tinggi. Sistem E-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi terdiri dari lima komponen: 1) Teknologi untuk mendukung pembelajaran 2) Peran peserta didik 3) Peran Instruktur 4) Cukup langsung 5) Evaluasi dan delapan proses: 1) Persiapan 2) peserta didik) Mengidentifikasi tujuan 3) Menemukan fakta 4) Finding
ide-ide 5) Menemukan solusi masalah 6) Menciptakan produktivitas 7) Evaluasi 8) Menerima produktivitas.

Tahap 4: Usulan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi Setelah mengumpulkan hasil eksperimen dan komentar dari subyek, peneliti meningkatkan sistem.

Sistem ini telah disetujui oleh lima ahli di lapangan sebelum mencapai final mengusulkan e-learning sistem dalam lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi.

Anotasi Jurnal 48 ScienceDirect EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

48.    Anotasi Jurnal

Judul             :  EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

Penulis                 :  Sima Sayadiana and Anita Lashkariana

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 505-509

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  13, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Peserta didik biasanya mengalami emosi yang berbeda dalam perjalanan mereka dari belajar akademik. Emosi yang mungkin baik memimpin positif dan negatif untuk pertunjukan belajar yang positif dan negatif. Sebagai emosi bervariasi dalam sifat dan akar, kontribusi mereka untuk belajar dan prestasi berbeda akademik. emosi positif meliputi: sukacita, antusiasme, harapan, bantuan, kebanggaan, rasa syukur, dan kekaguman sementara emosi negatif dapat mencakup: sedih, marah, kecemasan, keputusasaan, rasa malu dan rasa bersalah, kekecewaan, kebosanan, iri hati, penghinaan dan kejutan.

Hal ini diasumsikan Pengaruh keseluruhan emosi tergantung pada interaksi beberapa mekanisme termasuk mekanisme kognitif dan psikologis/motivasi. Mempelajari emosi dan pikiran peserta didik akan membantu mening-katkan mereka tidak hanya dalam tugas belajar mereka, tetapi juga membantu mereka mempe-roleh keterampilan hidup yang penting lainnya seperti kreativitas. keterampilan hidup seperti diperlukan bagi siswa untuk mengembangkan kepribadian yang kuat dan komunikasi yang efektif.

Nelson dan Low (2005) menekankan pentingnya pemahaman pikiran emosional dalam rangka mengembangkan kemampuan seperti siswa yang memfasilitasi pemikiran yang konstruktif dan tindakan yang bijaksana.

B.       Landasan Teori

Emosi prestasi mengacu pada emosi yang secara langsung terkait dengan kegiatan prestasi atau prestasi hasil. Meskipun ada banyak definisi emosi, yang paling mengandung beberapa atau semua hal berikut komponen (Parkinson, 1995): Kognisi (mis penilaian, evaluasi); Reaksi internal (misalnya denyut jantung); terbuka perilaku (misalnya pende-katan, penghindaran); ekspresi wajah (mis cemberut, senyum); struktur tujuan (mis kehilangan, marah).

literatur yang ada menunjukkan bahwa banyak bidang psikologi baru-baru ini dite-mukan kembali mempengaruhi (misalnya Clark, 1992; Parkinson, Totterdell, Briner, & Reynolds, 1996; Watson & Tellegen, 1985).

Dilihat dari evolusi perspektif, emosi yang seharusnya untuk membantu mengaktifkan organisme yang lebih tinggi untuk bereaksi dengan cepat, kuat, dan dengan cara yang fleksibel, situasi yang penting untuk adaptasi dan kelangsungan hidup (Plutchik, 1980). Baru-baru ini, menjelang akhir dua puluh abad, kita mengamati pergeseran perhatian dari pendekatan perilaku dan proses kognitif untuk afektif faktor.

Berdasarkan taksonomi yang disediakan oleh Warr (1987), ada tiga kategori emosi dijelaskan. Pertama, emosi secara umum dapat dipesan sesuai dominan, nilai subyektif mengalami (positif vs mereka negatif). Kedua, emosi dapat diklasifikasikan sebagai makhluk baik yang lebih tugas yang berhubungan atau yang lebih bersifat sosial (dari Tentu saja, banyak emosi dapat diartikan baik tugas yang berkaitan dan aspek sosial).

Ketiga, emosi terkait tugas-mungkin berbeda menurut perspektif waktu tugas- dan hasil terkait mereka menyiratkan, oleh proses-terkait (on-tugas) menjadi, calon (pra-tugas, pre-hasil), atau retrospektif (post-tugas, pasca-hasil). Pertama, emosi dapat diasumsikan berfungsi sebagai reaksi manusia untuk peristiwa-peristiwa penting. Kedua, pengaturan belajar dan prestasi dapat menjadi suatu individu atau bersifat sosial (seperti belajar sendiri di rumah vs instruksi kelas). Oleh karena itu, pengaturan tersebut dapat diasumsikan untuk menginduksi berbagai baik dari diri dan emosi terkait tugas-, dan emosi sosial.

Dalam beberapa tahun terakhir,
empiris serta teori bukti telah tersedia menun-jukkan keragaman emosi siswa (mis Covington, 1985; PekNn, 1991; Weiner, 1985). Dalam beberapa tahun terakhir, hasil yang diperoleh dari penelitian empiris telah mendukung fakta bahwa emosi yang menyenangkan (misalnya, kenikmatan, kebanggaan) berhubungan positif dengan prestasi sedangkan emosi yang tidak menyenangkan (misalnya, kecemasan, kebosa-nan) adalah berhubungan negatif (Pekrun, 2006).

Mengenai kekuatan diskrit emosi atau hubungan prestasi, baru-baru ini studi menun-jukkan perbedaan sehubungan dengan jenis emosi dan domain akademik. Goetz et al. (2012; nilai 8/11) menemukan mean dan median dalam domain hubungan antara diskrit emosi terkait c1assroom (kenikmatan, kebanggaan, kece-masan, kemarahan, kebosanan) dan nilai di beberapa domain subjek (matematika, fisika, Jerman, Inggris) menjadi 1,251 (kisaran = 0,04-0,40; SD = 0,08).

Nilai-nilai ini konsisten dengan studi terkait pada emosi /prestasi hubungan di sekolah tinggi dan mahasiswa (mis, Goetz, Cronjaeger, Frenzel, & Lüdtke, 2010; Goetz, Frenzel,
Hall, & Pekrun, 2008; Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall, & Lüdtke, 2007; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, & Perry, 2010).

Dalam model sosial-kognitif diperke-nalkan oleh Pekrun, Frenzel, Goetz, dan Perry (2007), prestasi emotionl hubungan diasumsikan dimediasi oleh sumber daya kognitif, motivasi, penggunaan strategi, dan pembelajaran mandiri sehingga emosi tertentu berdampak variabel-variabel ini yang, pada gilirannya, memprediksi hasil prestasi.

Berdasarkan hal tersebut dimensi, ada empat kelompok emosi diidentifikasi: meng-aktifkan positif emosi (misalnya, kenikmatan, harapan, kebanggaan, terima kasih); emosi menonaktifkan positif (misalnya, relaksasi, kepuasan, relief); emosi mengaktifkan negatif (misalnya, kemarahan, frustrasi, kecemasan, rasa malu); dan Menonaktifkan emosi negatif (misalnya, kebosanan, kesedihan, kekecewaan, keputusasan).

Dalam kondisi yang paling, diasumsikan bahwa emosi mengaktifkan positif memberi efek positif pada Prestasi sedangkan emosi menonaktifkan negatif memberi efek negatif, berbeda dengan Menonaktifkan positif dan
emosi mengaktifkan negatif yang diasumsikan memiliki efek ambivalen terhadap motivasi dan pengolahan kognitif (Pekrun, 2006).

C.      Metode Penelitian

Research pada tes kecemasan dan prestasi hubungan menunjukkan variabel moderating tambahan (Zeidner 1998, 2007), inc1uding mereka yang meningkatkan hubungan ini (misalnya, pengaturan evaluatif, umpan balik negatif) dan menurunkan ini hubungan (misalnya, kondisi terstruktur, dukungan sosial).

Meskipun sering dikutip sebagai mode-rator mungkin, jenis kelamin belum telah ditemukan untuk secara substansial moderat kecemasan /hubungan prestasi (Zeidner 1998, 2007). temuan empiris mengenai pengaruh gender pada hubungan prestasi emosional diskrit saat ini kurang. Sehubungan dengan kausal pemesanan, penting untuk dicatat bahwa hubungan timbal balik antara emosi dan prestasi juga dapat diasumsikan (Pekrun et al, 2002a;. Untuk kegelisahan tes, melihat Zeidner 1998, 2007).

Lebih khusus, prestasi dapat berdampak
emosi (misalnya, nilai bagus memprediksi kenikmatan) secara langsung atau melalui acadernic konsep diri (misalnya, nilai bagus memprediksi dirasakan kompetensi yang memprediksi kenikmatan; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008).

Besarnya hubungan antara prestasi emosional tampaknya lemah sampai sedang (Marsh & Craven, 2006). Namun, bahkan lemahnya hubungan antara prestasi emosi dan prestasi akademik dapat meninggalkan dampak jangka panjang terhadap prestasi siswa dalam jangka panjang.

Menurut Pekrun, Goetz, Titz, dan Perry (2002b), emosi positif "bantuan untuk memba-yangkan tujuan dan tantangan, membuka pikiran untuk pikiran dan pemecahan masalah, melindungi kesehatan dengan meningkatkan ketahanan, membuat lampiran kepada orang lain yang signifikan, meletakkan dasar bagi individu
self-regulation, dan membimbing perilaku kelompok, sistem sosial, dan bangsa-bangsa "(hlm. 149).

Dengan pengecualian dari penelitian yang luas pada kecemasan tes sejak tahun 1950-an (Sarason & Mandler, 1952; Zeidner, 2007) dan pada emosi dalam pengaturan prestasi berda-sarkan teori atribusi (Weiner, 1985), empiris pendidikan Penelitian sebagian besar telah diabaikan emosi siswa.

Selama satu dekade terakhir, namun, peningkatan dilihat di kontribusi teoritis dan empiris pada emosi dalam pendidikan tercermin dalam berbagai isu-isu khusus dan diedit
volume (Efklides & Volet, 2005; Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Lipnevich & Roberts, 2012; Schutz & Lanehart, 2002; Schutz & Pekrun, 2007).

Meskipun demikian, dengan pengecualian penelitian tentang kecemasan /prestasi hubungan (misalnya, Hembree, 1988; Ma, 1999; Seipp, 1991), ada eksis hanya tersebar empiris
Temuan pada hubungan antara emosi lainnya dan prestasi akademik (Pekrun, 2006).

Kurangnya penekanan tercermin dalam arecent pencarian Psych INFO (Januari 2011) untuk judul naskah inc1uding "prestasi" dan "kecemasan" (532) dibandingkan dengan "kenikmatan" (10), "harapan" (14), "kebanggaan" (7), "kemarahan" (8), "malu" (8), atau "kebosanan" (3).

Di kontras dengan 1.015 judul inc1uding "prestasi" dan "konsep diri," jumlah yang relatif kecil dari publikasi di bidang emosi diban-dingkan dengan penelitian konsep diri adalah c1early jelas. Oleh karena itu, ada kebutuhan besar untuk emosi ini harus diperhitungkan oleh para guru dan pelatih guru; sehingga beberapa langkah bisa dilaksanakan untuk mengetahui dan mengontrol emosi siswa dan akibatnya, meningkatkan pencapaian keseluruhan dari peserta didik.

D.      Hasil Penelitian

Kreativitas didefinisikan sebagai kemam-puan "untuk menghasilkan karya yang baik novel (yaitu, asli, tak terduga) dan tepat
(Yaitu, berguna, adaptif mengenai kendala tugas) "(Sternberg dan Lubart, 1999, hal. 3). Kreativitas tidak hanya ciri kepribadian; itu juga dipengaruhi oleh faktor-faktor situasional, seperti karakteristik tugas, atau gratifikasi yang diharapkan atau variabel motivasi (Forster, Friedman, dan Liberman, 2004).

Proses berpikir kreatif termasuk mende-finisikan, meneliti, ideating, verifikasi dan evaluasi yang mendefinisikan dan meneliti dikategorikan sebagai beton berpikir; ideating jatuh dalam berpikir abstrak dan akhirnya, verifikasi dan evaluasi diklasifikasikan sebagai pemikiran konkret.

Banyak penelitian terbaru telah dilakukan pada subjek kreativitas (Charlton, 2009; Heinze, Shapira, Rogers, & Senker, 2009; Ivcevic, 2009; Miller, 2007; Runco, 2007a, 2007b; Simonton & James, 2007; Yusuf, 2009) di Sehubungan dengan prestasi akademik (Deary et al, 2007;. Lau & Roeser, 2008; Noftle & Robins, 2007; Steinmayr & Spinath, 2009), kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Coyle & Bantal, 2008; Palaniappan, 2005; Palaniappan, 2007a; Steinmayr & Spinath, 2009) prestasi akademik dan jenis kelamin (Barkatsas, Kasimatis, &
Gialamas, 2009; Hosenfeld, Koller, & Baumert, 1999; Penner & Paret, 2008) serta kreativitas dan jenis kelamin (Ai,1999; Habibollah. et al., 2008; Naderi et al, 2008;. Palaniappan, 2000, 2007b).

Hasil penelitian menunjukkan inkonsis-tensi di Temuan penelitian tentang hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik. berpikir demikian kreatif melibatkan pergeseran dari pemikiran konkret untuk berpikir abstrak dan kemudian kembali ke pemikiran konkret.

Sementara beberapa penelitian menemu-kan hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Asha, 1980; Getzels, 1962; Karimi, 2000; Mahmodi, 1998; Marjoribanks, 1976; Murphy, 1973; Yamamoto, 1964), peneliti lain menunjukkan bahwa kreativitas tidak berhubungan dengan prestasi akademik dengan cara yang signifikan. (Behroozi, 1997; Edwards, 1965; Mayhon, 1966; Nori, 2002; Tanpraphat, 1976). Namun, Ai (1999) disebut orang lain yang menyelidiki masalah ini (Bentley, 1966; Shin, & Jacobs, 1973; Smith, 1971) dan disimpulkan bahwa kreativitas hanya berkorelasi dengan tingkat lanjutan prestasi akademik.

Selanjutnya, penelitian memberikan hasil yang berbeda pada hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik antara peserta didik pria dan wanita tergantung pada aspek kreativitas sedang dipertimbangkan. Untuk menyimpulkan, ada dukungan empiris untuk hubungan antara aspek kreativitas dan prestasi akademik.