Anotasi Jurnal 50 ScienceDirect The Relationship Between Students’ Academic Self-Efficacy And Language Learning Motivation: A Study of 8th Graders

50.    Anotasi Jurnal

Judul      : The Relationship Between Students’ Academic Self-Efficacy And Language Learning Motivation: A Study of 8th Graders

Penulis                 :  Ceylan Yang􀃕n Ersanl􀃕

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 472-478

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  19, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Mengapa beberapa siswa lebih terlibat dan termotivasi untuk belajar bahasa asing daripada mereka yang terlepas dan yang dapat dengan mudah kehilangan minat mereka meskipun mereka berbagi lingkungan belajar yang sama dan kognitif yang sama kemampuan selalu menjadi perhatian bagi guru.

Hal ini sangat sulit untuk menemukan, satu jawaban yang tepat untuk pertanyaan ini; Namun, hal itu dapat mengklaim bahwa keberhasilan dalam belajar bahasa asing ditentukan oleh banyak faktor di antaranya
keyakinan self-efficacy dan tingkat motivasi siswa memainkan peran sebelumnya.

Pajares dan Valiante (1997: 353) mengemu-kakan bahwa "keyakinan bahwa siswa mengembangkan tentang akademis mereka kemampuan membantu menentukan apa yang mereka lakukan dengan pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki ". Menurut mereka, ini membantu menjelaskan mengapa hasil akademik siswa mungkin sangat berbeda meskipun mereka memiliki kemampuan yang sama.

Syarat 'Keyakinan self-efficacy' didefinisi-kan oleh Bandura & Schunk (1981: 31) sebagai "penilaian orang dari kemampuan mereka untuk
mengatur dan melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk mencapai jenis yang ditunjuk pertunjukan ". Self-efficacy terutama
a-konsep diri kognitif seseorang tentang kemampuannya yang dirasakan dalam tugas yang diberikan. Hal ini bermanfaat untuk
dicatat bahwa self-efficacy adalah tugas khusus.

Ini berarti bahwa pengalaman sebelumnya individu dengan tugas membantu mereka mengidentifikasi tingkat diri khasiat. Peneliti setuju pada gagasan bahwa individu yang menganggap diri mereka mampu pada tugas yang diberikan mungkin akan terlibat lebih dari ketika mereka tidak merasa dirinya cukup kompeten (Pajares, 1996;

B.       Landasan Teori

Jackson, 2002; Ching, 2002; Margolis & McCabe, 2003). Oleh karena itu, tingkat yang lebih tinggi self-efficacy akan menyebabkan
ketekunan siswa pada tugas-tugas untuk mengatasi kesulitan. Penentu sama-sama menonjol lain dari keberhasilan dalam belajar bahasa asing adalah motivasi. Motivasi adalah
dorongan dari dalam yang, seperti kata Dornyei (1998), memberikan energi dan mengarahkan perilaku manusia.

Ada konsensus di keyakinan bahwa keyakinan self-efficacy peserta didik memiliki efek pada tujuan mereka dan faktor motivasi (Bandura, 1993; Pajares & Vakliante 1997; Yang, 1999; Linnenbrink & Pintrich, 2003).

Lebih khusus, studi Cain dan Dweck (1995) mendukung hubungan antara pola dan keyakinan tentang kemampuan dan prestasi motivasi (selfefficacy) pada anak-anak sekolah dasar. Penelitian lain dilakukan oleh Zimmerman & Kitsantas (1997) menunjukkan bahwa peningkatan self-efficacy disertai dengan motivasi intrinsik ditingkatkan (dikutip dalam Bong & Clark, 1999: 151).

Demikian pula, keyakinan self-efficacy dan nilai-nilai intrinsik yang ditemukan berhubu-ngan positif dalam studi yang dilakukan oleh Pintrich dan De Groot (1990).
Ide-ide yang disajikan sejauh ini dan temuan penelitian ke dalam keyakinan peserta didik tentang self-efficacy dan motivasi mungkin membantu guru bahasa mendapatkan pemaha-man yang lebih baik dari alasan yang mendasari akademik siswa mereka yang berbeda hasil dan dengan demikian dapat membantu mereka menemukan cara untuk meningkatkan desain instruksional yang sesuai.

Oleh karena itu, hubungan antara tingkat self-efficacy akademik dan motivasi belajar bahasa siswa tampaknya menjadi signifikan variabel di dalam kelas bahasa asing.

C.      Metode Penelitian

Penelitian deskriptif ini menghasilkan data kuantitatif dengan memeriksa korelasi yang mungkin antara selfefficacy akademik tingkat dan motivasi belajar bahasa siswa kelas 8 dan juga mengevaluasi hasil dalam hal fitur demografi peserta seperti jenis kelamin mereka, dan tingkat pendidikan orangtua.

Pengolahan statistik penelitian dilakukan dengan menggunakan program paket SPSS. Korelasi antara pembelajaran bahasa Inggris
motivasi dan self-efficacy keyakinan siswa dianalisis oleh Pearson Koefisien Korelasi.

Bahasa motivasi belajar dan keyakinan self-efficacy akademik siswa sehubungan dengan gender dianalisis dengan t-tes. Efek dari orang tua tingkat pendidikan siswa motivasi belajar bahasa dan keyakinan self-efficacy yang dianalisis dengan uji ANOVA.

Peserta Sebanyak 257 siswa (142 perempuan and115 laki-laki) berpartisipasi dalam penelitian. Para siswa di kelas 8 di tiga
sekolah dasar di Turki. Pada tahun 2013 Departemen Pendidikan Nasional di Turki menegaskan bahwa siswa di kelas 8 harus mengambil ujian Nasional yang disebut "Transisi dari pendidikan dasar sampai pendidikan menengah" untuk menempatkan ke dalam sekolah Menengah. Oleh karena itu, diyakini bahwa kekhawatiran akademik dan harapan para siswa mungkin tertinggi di kelas ini.

Alat pengumpulan data dalam rangka untuk mengumpulkan informasi tentang akademik diri khasiat dari siswa kelas 8 versi disesuaikan dari 'Anak Dirasakan Self-Efficacy Akademik Skala 'oleh Morgan dan Jinks (1999) digunakan. Validitas dan reliabilitas penelitian
versi disesuaikan dilakukan oleh Öncü (2012).

Ada 21 item dalam skala. Semua item yang dirancang menggunakan skala empat interval benar-benar setuju, agak setuju, jenis tidak setuju, dan benar-benar tidak setuju. Alat pengumpulan data lainnya adalah 'Belajar Bahasa Orientasi Skala' dikembangkan pertama kali oleh Noels et. Al. (2000), dan kemudian diperluas dan disesuaikan dengan McIntosh dan Noels (2004).

Skala ini disesuaikan dengan Turki untuk memastikan validitas dan reliabilty oleh 􀃹ad dan Gürbüztürk (2009). Ada 24 item dalam skala dan siswa memberikan tanggapan mereka pada skala Likert 7 poin dari setuju untuk tatally tidak setuju.

D.      Hasil Penelitian

 Temuan akan disajikan dalam menang-gapi pertanyaan penelitian: 1. Apakah ada hubungan yang signifikan antara motivasi belajar bahasa dan akademik self-efficacy dari siswa kelas 8? Tabel 1. Hubungan antara motivasi belajar bahasa dan akademik self-efficacy siswa di kelas 8. Tabel 1 menggam-barkan korelasi negatif tingkat rendah antara motivasi belajar bahasa Inggris dan selfefficacy keyakinan siswa di kelas 8 (r = -. 149, p <0,05). Ini bisa diartikan sebagai self-efficacy siswa menurun sementara motivasi mereka untuk belajar meningkat Inggris.

Apakah bahasa motivasi belajar siswa berbeda secara signifikan sehubungan dengan jenis kelamin, dan tingkat pendidikan dari orang tua? Tes normalitas (k-s / s-w) menunjukkan distribusi normal dalam hal tingkat gender dan pendidikan orang tua. Tabel 2.

Bahasa motivasi belajar dalam kaitannya dengan gender Hasil sampel independen t-test pada tabel di atas menunjukkan bahwa motivasi belajar bahasa siswa menunjukkan perbedaan yang signifikan yang nikmat gadis (t (238,879) = 3,213, p <0,05).

Hasil studi menunjukkan korelasi negatif tingkat rendah antara motivasi belajar bahasa Inggris dan keyakinan self-efficacy siswa di kelas 8. Hal ini dapat dijelaskan dengan harapan hasil yang mempengaruhi motivasi dan memprediksi perilaku.

Istilah ini pertama kali digunakan oleh Bandura (1986). Pandangan ini mengemukakan bahwa siswa yang memiliki tingkat self-efficacy lebih bersemangat untuk tampil di tugas ketika mereka menghargai diantisipasi hasil. Namun, keyakinan self-efficacy dan hasil yang diharap-kan tidak selalu konsisten (Pajares, 1996;
Jackson, 2002).

Implikasi dalam penelitian kami mungkin bahwa siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari efikasi diri mungkin percaya bahwa mereka bisa mendapatkan nilai yang tinggi dalam bahasa Inggris atau dapat melakukan dengan baik dalam tugas-tugas kelas. Namun, karena mereka tidak mempersepsikan belajar bahasa asing (Inggris) sangat bermanfaat, mereka tidak bisa mengerahkan banyak usaha untuk mempelajarinya.

Seperti bisa diduga, anak perempuan memiliki tingkat yang lebih tinggi dari motivasi belajar bahasa bila dibandingkan dengan orang-orang dari anak laki-laki. Temuan ini sejajar dengan temuan penelitian lain yang berkaitan dengan hubungan motivasi belajar bahasa dan
studi gender (Xiong, 2010).

Hasil tentang motivasi belajar bahasa siswa dalam hal Tingkat pendidikan orang tua menunjukkan bahwa siswa yang orang tuanya lebih berpendidikan memiliki rata-rata tertinggi sedangkan mereka yang orang tuanya kurang berpendidikan memiliki terendah.

Alasannya mungkin 'dukungan orangtua' yang dapat menjelaskan dengan orang tua yang lebih terdidik mungkin menyadari pentingnya mengetahui bahasa asing karena mereka
anak-anak karir pendidikan dan masa depan kerja dan dengan demikian anak-anak mereka mungkin memiliki motivasi tinggi untuk belajar
bahasa asing.

Studi ini menempatkan depan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam self-efficacy akademik siswa keyakinan dalam hal gender. Temuan menunjukkan bahwa siswa yang orang tuanya lulusan universitas telah
cara termurah sedangkan mereka yang orang tuanya SD dan lulusan sekolah menengah memiliki banyak lebih tinggi self-efficacy.

Alasannya mungkin harapan yang tinggi dan standar orang tua lebih berpendidikan memiliki dan ditetapkan untuk anak-anak mereka. Para siswa yang berjuang untuk memenuhi harapan orang tua mereka mungkin akan kehilangan selfefficacy mereka bila dibandingkan dengan siswa yang orang tuanya adalah lulusan sekolah dasar atau menengah.

Anotasi Jurnal 49 ScienceDirect E–learning System in Virtual Learning Environment to Develop Creative Thinking for Learners in Higher Education

49.    Anotasi Jurnal

Judul        : E–learning System in Virtual Learning Environment to Develop Creative Thinking for Learners in Higher Education

Penulis                 :  Noawanit Songkram

Th. Terbit, hal      :  2015: h.674-679

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  10, 07, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Hal ini dapat dilihat bahwa reformasi pendidikan yang terjadi lebih dari satu dekade yang berfokus pada peserta didik dengan
menggunakan teknologi untuk mendukung proses pembelajaran dan perlu mengembangkan tentang berpikir tingkat tinggi. (National
Pendidikan Act B.E, 1999) keterampilan berpikir kreatif, yang berada di bawah pertim-bangan oleh Kualifikasi Nasional Kerangka Pendidikan Tinggi 2552, adalah salah satu dari lima keterampilan agar tinggi pemikiran penting yang berfokus pada keterampilan pengembangan semua peserta didik.

Pengembangan pembelajaran dengan e-learning di lingkungan virtual untuk pengem-bangan kreatif dianggap perlu yang mengkonfirmasi dengan survei dari Departemen Pendidikan, yang menemukan bahwa keteram-pilan berpikir kreatif peserta didik muda itu rendah dengan tes kreativitas.

Jadi, ketika mahasiswa memasuki pembe-lajaran di lembaga-lembaga pendidikan tinggi, maka perlu untuk mempercepat pembangunan dan untuk membangun dasar Kebijakan Komisi yang berfokus pada siswa mengembangkan kreativitas mereka.

B.       Landasan Teori

Sistem E-learning pada virtual lingkungan, yang berarti lingkungan untuk kegiatan belajar mengajar melalui Web belajar, dengan fokus pada mengajar siswa untuk berpartisipasi dalam realitas kelas virtual untuk membantu meningkatkan pembelajaran di mana saja dan kapan saja dan untuk mendorong pembelajaran formal.

Selain itu, pembelajaran dengan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk
mempromosikan berpikir kreatif untuk siswa dengan mendukung komunikasi antara siswa dan instruktur, mahasiswa dan mahasiswa, mencerminkan pengetahuan tacit dan eksplisit kedua pelajar dan instruktur, berkolaborasi dan memperoleh pengetahuan, yang ada alat online untuk mendukung instruksi.

Dengan demikian, dalam merancang sis-tem e-learning, model elearning sangat penting untuk meningkatkan berpikir kreatif dengan memasukkan teknik pengajaran, metode pengajaran, penciptaan inovasi, dan pedagogi dalam model pembelajaran (Songkram, 2013).

Dalam penelitian ini itu belajar, berekspe-rimen dan dipantau secara efektif dan andal dalam sistem e-learning dalam pembelajaran maya lingkungan untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi.

C.      Metode Penelitian

Sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar yang lebih tinggi pendidikan adalah penelitian R & D. metodologi adalah sebagai berikut; peneliti Tahap 1. Analisa dan disintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses e-learning sistem, lingkungan belajar virtual, berpikir kreatif.

Tahap 2. Dibuat sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi Tahap 3. Belajar hasil menggunakan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan kreatif
berpikir. Tahap 4. Usulan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar
dalam pendidikan tinggi.

D.      Hasil Penelitian

 Tahap 1: Analisa dan disintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses
sistem e-learning, lingkungan belajar virtual, berpikir kreatif Penelitian dilakukan dengan menganalisis dan mensintesis informasi dan penelitian tentang komponen dan proses sistem e-Learning yang terdiri dari komponen dan proses. Untuk lingkungan belajar virtual,
ada yang belajar di learning platform, pedagogi, secara online alat kolaboratif, sinkron dan berbasis web asynchronous aplikasi.

Tahap 2: Menciptakan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi sistem e-learning 2.1 beta di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar di pendidikan tinggi telah diperiksa oleh lima ahli memantau model ini untuk.

Para ahli meneliti komponen, proses, isi meliputi, dan kelayakan menggunakan sistem. Juga, komentar yang dibuat tentang e-
Sistem pembelajaran di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi sebelum
pengujian.

 Merancang rancangan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengem-bangkan pemikiran kreatif untuk peserta didik dalam pendidikan tinggi. Mengembangkan instrumen penelitian, ada penilaian kreatif, rencana pelajaran, dan pendapat daftar pertanyaan. Data dianalisis secara statistik menggunakan rata-rata, standar deviasi, dan t-test.

Tahap 3: Belajar hasil menggunakan sistem Learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan berpikir kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi E-Learning adalah sistem yang bereksperimen dalam pendidikan tinggi dengan 30 mahasiswa, besar di teknologi pendidikan dari Fakultas Pendidikan, Universitas Chulalongkorn, tahun akademik 2012. subyek adalah serupa dalam hal usia (mulai 20-21) dan latar belakang pendidikan dengan purposive sampling
Metode dengan kualifikasi yang dibutuhkan. Setelah sidang, peneliti direvisi, dimodifikasi sistem ini dan diikuti oleh mempertimbangkan dan menyetujui oleh lima ahli di bidang pendidikan.

Perbandingan t-test skor post-test dan skor pretest dari sampel menunjukkan signifikan secara statistik Perbedaan di. 05 tingkat antara berpikir kreatif dan memuaskan dengan sistem di tingkat tinggi. Sistem E-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi terdiri dari lima komponen: 1) Teknologi untuk mendukung pembelajaran 2) Peran peserta didik 3) Peran Instruktur 4) Cukup langsung 5) Evaluasi dan delapan proses: 1) Persiapan 2) peserta didik) Mengidentifikasi tujuan 3) Menemukan fakta 4) Finding
ide-ide 5) Menemukan solusi masalah 6) Menciptakan produktivitas 7) Evaluasi 8) Menerima produktivitas.

Tahap 4: Usulan sistem e-learning di lingkungan belajar virtual untuk mengembang-kan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi Setelah mengumpulkan hasil eksperimen dan komentar dari subyek, peneliti meningkatkan sistem.

Sistem ini telah disetujui oleh lima ahli di lapangan sebelum mencapai final mengusulkan e-learning sistem dalam lingkungan belajar virtual untuk mengembangkan pemikiran kreatif untuk pelajar dalam pendidikan tinggi.

Anotasi Jurnal 48 ScienceDirect EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

48.    Anotasi Jurnal

Judul             :  EFL Learners’ Creative Thinking and Their Achievement Emotions

Penulis                 :  Sima Sayadiana and Anita Lashkariana

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 505-509

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  13, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Peserta didik biasanya mengalami emosi yang berbeda dalam perjalanan mereka dari belajar akademik. Emosi yang mungkin baik memimpin positif dan negatif untuk pertunjukan belajar yang positif dan negatif. Sebagai emosi bervariasi dalam sifat dan akar, kontribusi mereka untuk belajar dan prestasi berbeda akademik. emosi positif meliputi: sukacita, antusiasme, harapan, bantuan, kebanggaan, rasa syukur, dan kekaguman sementara emosi negatif dapat mencakup: sedih, marah, kecemasan, keputusasaan, rasa malu dan rasa bersalah, kekecewaan, kebosanan, iri hati, penghinaan dan kejutan.

Hal ini diasumsikan Pengaruh keseluruhan emosi tergantung pada interaksi beberapa mekanisme termasuk mekanisme kognitif dan psikologis/motivasi. Mempelajari emosi dan pikiran peserta didik akan membantu mening-katkan mereka tidak hanya dalam tugas belajar mereka, tetapi juga membantu mereka mempe-roleh keterampilan hidup yang penting lainnya seperti kreativitas. keterampilan hidup seperti diperlukan bagi siswa untuk mengembangkan kepribadian yang kuat dan komunikasi yang efektif.

Nelson dan Low (2005) menekankan pentingnya pemahaman pikiran emosional dalam rangka mengembangkan kemampuan seperti siswa yang memfasilitasi pemikiran yang konstruktif dan tindakan yang bijaksana.

B.       Landasan Teori

Emosi prestasi mengacu pada emosi yang secara langsung terkait dengan kegiatan prestasi atau prestasi hasil. Meskipun ada banyak definisi emosi, yang paling mengandung beberapa atau semua hal berikut komponen (Parkinson, 1995): Kognisi (mis penilaian, evaluasi); Reaksi internal (misalnya denyut jantung); terbuka perilaku (misalnya pende-katan, penghindaran); ekspresi wajah (mis cemberut, senyum); struktur tujuan (mis kehilangan, marah).

literatur yang ada menunjukkan bahwa banyak bidang psikologi baru-baru ini dite-mukan kembali mempengaruhi (misalnya Clark, 1992; Parkinson, Totterdell, Briner, & Reynolds, 1996; Watson & Tellegen, 1985).

Dilihat dari evolusi perspektif, emosi yang seharusnya untuk membantu mengaktifkan organisme yang lebih tinggi untuk bereaksi dengan cepat, kuat, dan dengan cara yang fleksibel, situasi yang penting untuk adaptasi dan kelangsungan hidup (Plutchik, 1980). Baru-baru ini, menjelang akhir dua puluh abad, kita mengamati pergeseran perhatian dari pendekatan perilaku dan proses kognitif untuk afektif faktor.

Berdasarkan taksonomi yang disediakan oleh Warr (1987), ada tiga kategori emosi dijelaskan. Pertama, emosi secara umum dapat dipesan sesuai dominan, nilai subyektif mengalami (positif vs mereka negatif). Kedua, emosi dapat diklasifikasikan sebagai makhluk baik yang lebih tugas yang berhubungan atau yang lebih bersifat sosial (dari Tentu saja, banyak emosi dapat diartikan baik tugas yang berkaitan dan aspek sosial).

Ketiga, emosi terkait tugas-mungkin berbeda menurut perspektif waktu tugas- dan hasil terkait mereka menyiratkan, oleh proses-terkait (on-tugas) menjadi, calon (pra-tugas, pre-hasil), atau retrospektif (post-tugas, pasca-hasil). Pertama, emosi dapat diasumsikan berfungsi sebagai reaksi manusia untuk peristiwa-peristiwa penting. Kedua, pengaturan belajar dan prestasi dapat menjadi suatu individu atau bersifat sosial (seperti belajar sendiri di rumah vs instruksi kelas). Oleh karena itu, pengaturan tersebut dapat diasumsikan untuk menginduksi berbagai baik dari diri dan emosi terkait tugas-, dan emosi sosial.

Dalam beberapa tahun terakhir,
empiris serta teori bukti telah tersedia menun-jukkan keragaman emosi siswa (mis Covington, 1985; PekNn, 1991; Weiner, 1985). Dalam beberapa tahun terakhir, hasil yang diperoleh dari penelitian empiris telah mendukung fakta bahwa emosi yang menyenangkan (misalnya, kenikmatan, kebanggaan) berhubungan positif dengan prestasi sedangkan emosi yang tidak menyenangkan (misalnya, kecemasan, kebosa-nan) adalah berhubungan negatif (Pekrun, 2006).

Mengenai kekuatan diskrit emosi atau hubungan prestasi, baru-baru ini studi menun-jukkan perbedaan sehubungan dengan jenis emosi dan domain akademik. Goetz et al. (2012; nilai 8/11) menemukan mean dan median dalam domain hubungan antara diskrit emosi terkait c1assroom (kenikmatan, kebanggaan, kece-masan, kemarahan, kebosanan) dan nilai di beberapa domain subjek (matematika, fisika, Jerman, Inggris) menjadi 1,251 (kisaran = 0,04-0,40; SD = 0,08).

Nilai-nilai ini konsisten dengan studi terkait pada emosi /prestasi hubungan di sekolah tinggi dan mahasiswa (mis, Goetz, Cronjaeger, Frenzel, & Lüdtke, 2010; Goetz, Frenzel,
Hall, & Pekrun, 2008; Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall, & Lüdtke, 2007; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, & Perry, 2010).

Dalam model sosial-kognitif diperke-nalkan oleh Pekrun, Frenzel, Goetz, dan Perry (2007), prestasi emotionl hubungan diasumsikan dimediasi oleh sumber daya kognitif, motivasi, penggunaan strategi, dan pembelajaran mandiri sehingga emosi tertentu berdampak variabel-variabel ini yang, pada gilirannya, memprediksi hasil prestasi.

Berdasarkan hal tersebut dimensi, ada empat kelompok emosi diidentifikasi: meng-aktifkan positif emosi (misalnya, kenikmatan, harapan, kebanggaan, terima kasih); emosi menonaktifkan positif (misalnya, relaksasi, kepuasan, relief); emosi mengaktifkan negatif (misalnya, kemarahan, frustrasi, kecemasan, rasa malu); dan Menonaktifkan emosi negatif (misalnya, kebosanan, kesedihan, kekecewaan, keputusasan).

Dalam kondisi yang paling, diasumsikan bahwa emosi mengaktifkan positif memberi efek positif pada Prestasi sedangkan emosi menonaktifkan negatif memberi efek negatif, berbeda dengan Menonaktifkan positif dan
emosi mengaktifkan negatif yang diasumsikan memiliki efek ambivalen terhadap motivasi dan pengolahan kognitif (Pekrun, 2006).

C.      Metode Penelitian

Research pada tes kecemasan dan prestasi hubungan menunjukkan variabel moderating tambahan (Zeidner 1998, 2007), inc1uding mereka yang meningkatkan hubungan ini (misalnya, pengaturan evaluatif, umpan balik negatif) dan menurunkan ini hubungan (misalnya, kondisi terstruktur, dukungan sosial).

Meskipun sering dikutip sebagai mode-rator mungkin, jenis kelamin belum telah ditemukan untuk secara substansial moderat kecemasan /hubungan prestasi (Zeidner 1998, 2007). temuan empiris mengenai pengaruh gender pada hubungan prestasi emosional diskrit saat ini kurang. Sehubungan dengan kausal pemesanan, penting untuk dicatat bahwa hubungan timbal balik antara emosi dan prestasi juga dapat diasumsikan (Pekrun et al, 2002a;. Untuk kegelisahan tes, melihat Zeidner 1998, 2007).

Lebih khusus, prestasi dapat berdampak
emosi (misalnya, nilai bagus memprediksi kenikmatan) secara langsung atau melalui acadernic konsep diri (misalnya, nilai bagus memprediksi dirasakan kompetensi yang memprediksi kenikmatan; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008).

Besarnya hubungan antara prestasi emosional tampaknya lemah sampai sedang (Marsh & Craven, 2006). Namun, bahkan lemahnya hubungan antara prestasi emosi dan prestasi akademik dapat meninggalkan dampak jangka panjang terhadap prestasi siswa dalam jangka panjang.

Menurut Pekrun, Goetz, Titz, dan Perry (2002b), emosi positif "bantuan untuk memba-yangkan tujuan dan tantangan, membuka pikiran untuk pikiran dan pemecahan masalah, melindungi kesehatan dengan meningkatkan ketahanan, membuat lampiran kepada orang lain yang signifikan, meletakkan dasar bagi individu
self-regulation, dan membimbing perilaku kelompok, sistem sosial, dan bangsa-bangsa "(hlm. 149).

Dengan pengecualian dari penelitian yang luas pada kecemasan tes sejak tahun 1950-an (Sarason & Mandler, 1952; Zeidner, 2007) dan pada emosi dalam pengaturan prestasi berda-sarkan teori atribusi (Weiner, 1985), empiris pendidikan Penelitian sebagian besar telah diabaikan emosi siswa.

Selama satu dekade terakhir, namun, peningkatan dilihat di kontribusi teoritis dan empiris pada emosi dalam pendidikan tercermin dalam berbagai isu-isu khusus dan diedit
volume (Efklides & Volet, 2005; Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Lipnevich & Roberts, 2012; Schutz & Lanehart, 2002; Schutz & Pekrun, 2007).

Meskipun demikian, dengan pengecualian penelitian tentang kecemasan /prestasi hubungan (misalnya, Hembree, 1988; Ma, 1999; Seipp, 1991), ada eksis hanya tersebar empiris
Temuan pada hubungan antara emosi lainnya dan prestasi akademik (Pekrun, 2006).

Kurangnya penekanan tercermin dalam arecent pencarian Psych INFO (Januari 2011) untuk judul naskah inc1uding "prestasi" dan "kecemasan" (532) dibandingkan dengan "kenikmatan" (10), "harapan" (14), "kebanggaan" (7), "kemarahan" (8), "malu" (8), atau "kebosanan" (3).

Di kontras dengan 1.015 judul inc1uding "prestasi" dan "konsep diri," jumlah yang relatif kecil dari publikasi di bidang emosi diban-dingkan dengan penelitian konsep diri adalah c1early jelas. Oleh karena itu, ada kebutuhan besar untuk emosi ini harus diperhitungkan oleh para guru dan pelatih guru; sehingga beberapa langkah bisa dilaksanakan untuk mengetahui dan mengontrol emosi siswa dan akibatnya, meningkatkan pencapaian keseluruhan dari peserta didik.

D.      Hasil Penelitian

Kreativitas didefinisikan sebagai kemam-puan "untuk menghasilkan karya yang baik novel (yaitu, asli, tak terduga) dan tepat
(Yaitu, berguna, adaptif mengenai kendala tugas) "(Sternberg dan Lubart, 1999, hal. 3). Kreativitas tidak hanya ciri kepribadian; itu juga dipengaruhi oleh faktor-faktor situasional, seperti karakteristik tugas, atau gratifikasi yang diharapkan atau variabel motivasi (Forster, Friedman, dan Liberman, 2004).

Proses berpikir kreatif termasuk mende-finisikan, meneliti, ideating, verifikasi dan evaluasi yang mendefinisikan dan meneliti dikategorikan sebagai beton berpikir; ideating jatuh dalam berpikir abstrak dan akhirnya, verifikasi dan evaluasi diklasifikasikan sebagai pemikiran konkret.

Banyak penelitian terbaru telah dilakukan pada subjek kreativitas (Charlton, 2009; Heinze, Shapira, Rogers, & Senker, 2009; Ivcevic, 2009; Miller, 2007; Runco, 2007a, 2007b; Simonton & James, 2007; Yusuf, 2009) di Sehubungan dengan prestasi akademik (Deary et al, 2007;. Lau & Roeser, 2008; Noftle & Robins, 2007; Steinmayr & Spinath, 2009), kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Coyle & Bantal, 2008; Palaniappan, 2005; Palaniappan, 2007a; Steinmayr & Spinath, 2009) prestasi akademik dan jenis kelamin (Barkatsas, Kasimatis, &
Gialamas, 2009; Hosenfeld, Koller, & Baumert, 1999; Penner & Paret, 2008) serta kreativitas dan jenis kelamin (Ai,1999; Habibollah. et al., 2008; Naderi et al, 2008;. Palaniappan, 2000, 2007b).

Hasil penelitian menunjukkan inkonsis-tensi di Temuan penelitian tentang hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik. berpikir demikian kreatif melibatkan pergeseran dari pemikiran konkret untuk berpikir abstrak dan kemudian kembali ke pemikiran konkret.

Sementara beberapa penelitian menemu-kan hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik (Ai, 1999; Asha, 1980; Getzels, 1962; Karimi, 2000; Mahmodi, 1998; Marjoribanks, 1976; Murphy, 1973; Yamamoto, 1964), peneliti lain menunjukkan bahwa kreativitas tidak berhubungan dengan prestasi akademik dengan cara yang signifikan. (Behroozi, 1997; Edwards, 1965; Mayhon, 1966; Nori, 2002; Tanpraphat, 1976). Namun, Ai (1999) disebut orang lain yang menyelidiki masalah ini (Bentley, 1966; Shin, & Jacobs, 1973; Smith, 1971) dan disimpulkan bahwa kreativitas hanya berkorelasi dengan tingkat lanjutan prestasi akademik.

Selanjutnya, penelitian memberikan hasil yang berbeda pada hubungan antara kreativitas dan prestasi akademik antara peserta didik pria dan wanita tergantung pada aspek kreativitas sedang dipertimbangkan. Untuk menyimpulkan, ada dukungan empiris untuk hubungan antara aspek kreativitas dan prestasi akademik.

Anotasi Jurnal 47 ScienceDirect Possibilities of Instruction Based on The Students’ Potential and Multiple Intelligences Theory

47.    Anotasi Jurnal 

Judul          : Possibilities of Instruction Based on The Students’ Potential and Multiple Intelligences Theory

Penulis                 :  Vîrtop Sorin Avram

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 1772-1776

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  30, 1, 2015

A.      Latar Belakang Masalah

Ketika bidang pendidikan mengambil pemberitahuan dari teori kecerdasan ganda antusiasme pecah seakan solusi ajaib datang untuk itu. Tapi terlepas dari antusiasme transfer ini ke dalam praktek terbukti sudut batu. Penerapan teori saya akan merujuk datang dari perspektif refleksi atas perbedaan antara apa yang orang umumnya berbicara tentang sesuatu dan apa hal itu sendiri itu.

Dengan cara itu adalah filosofis pende-katan dengan sentuhan ontologis. Bagaimana seharusnya itu digunakan teori ini jika ingin menerapkannya ke dalam kelas pada hari dasar? Memang harus ada cara untuk model seperti itu yang akan memediasi model ilmiah dengan pendidikan dan didaktik satu yang harus dalam praktek. Begitulah situasi dengan aplikasi ini.

Meskipun penggunaan testswithin konteks yang teori berhubungan dan dibahas, ditanyakan oleh beberapa saya telah memilih untuk menggunakan MIDAS kuesioner untuk dua kelompok dalam sekolah menengah. Kuesioner diadministrasikan ke dua kelompok pada akhir kelas 5 dan 6 mereka. Berdasarkan hasil yang dihasilkan oleh administrasi awal kuesioner
kegiatan telah desain dan mengambil tempat dengan kelompok eksperimen (Group1, N = 31) selama kelas 6, pengamatan sementara dan analisis hasil dan kegiatan pendidikan telah dibandingkan untuk kedua kelompok (Kontrol Grup 2, N = 32).

Sebagai gambaran kemajuan seluruh sepanjang periode sekunder (kelas 5 ke kelas 8) adalah diamati dan hasilnya dibandingkan untuk kedua kelompok untuk menentukan referensi yang akan mendukung penggunaan teori, untuk memahami hasil, motivasi dan siswa jalur mengikuti pada akhir sekolah menengah untuk berbagai profil ke sekolah tinggi.

Berdasarkan hasil kuesioner dinamika kecerdasan linguistik untuk kedua kelompok tersebut disajikan dalam Gambar 1. Ini tidak akan lengkap jika kita tidak mempertimbangkan konstruksi yang menulis linguistik observasi.

Gambar 1 Dinamika kecerdasan linguistik untuk Grup 1 dan Grup 2 dari awal untuk tes akhir.

Tabel 1 menunjukkan situasi untuk Grup 1 dari tes awal ke tes akhir dari perspektif kecerdasan linguistik ini konstruksi. Dengan cara yang sama Tabel 2 menyajikan situasi untuk Grup 2 sehingga pandangan perbandingan antara dua kelompok dimungkinkan. Hasil dari tes awal untuk Grup 1 digunakan untuk dua mata pelajaran di daerah kurikuler Bahasa dan komunikasi di mana beberapa kegiatan desain diselenggarakan. Subyek yang bahasa Rumania
dan sastra dan bahasa Inggris.

Kegiatan yang disusun sekitar 5 kelompok untuk tingkat yang berbeda dari bahasa
intelijen. Komposisi kelompok adalah sebagai berikut (untuk deskripsi kelompok saya mencatat: S-mahasiswa, S-5 siswa tidak. 5 dan itu diberikan dalam urutan abjad sesuai dengan kelas mendaftar dan daftar kelompok untuk
aplikasi ini, skor untuk jenis tertentu dari kecerdasan, misalnya (39): kelompok (1) tingkat rendah dengan siswa berikut: S5 (39), S7 (28), S9 (39), S14 (33), S25 (33), S28 (31), S29 (33);

B.       Landasan Teori

Pada saat penerapan struktur silabus terdiri dari tujuan (umum, khusus, dan referensial spesifik untuk setiap pelajaran atau kegiatan berasal dari dua mantan, konten, strategi dan metode, standar evaluasi, rekomendasi metodologis. Itu Sistem tujuan didasarkan pada B. S. Bloom taksonomi tujuan sebagaimana berlaku dalam sistem pendidikan.

Semua tiga set kegiatan yang digunakan lembar bekerja dengan item dan spesifikasi evaluasi. Untuk Rumania subjek bahasa dan kegiatan sastra (1) dan (2): diselenggarakan sekitar tiga Klub: kelompok (1) dari tingkat rendah adalah ditugaskan sebagai Poets Klub dengan warna pink kertas kerja, tiga kelompok tingkat moderat ditugaskan sebagai Para peneliti Klub dengan kertas kerja kuning, dan tingkat tinggi kelompok ditugaskan sebagai Penemu Klub dengan bekerja hijau kertas.

Kegiatan ketiga adalah keprihatinan dengan masalah tata bahasa dan sehingga kelompok ditugaskan untuk Klub berikut: kelompok (1) dari tingkat rendah ditugaskan sebagai morfologi Klub, tiga kelompok tingkat moderat ditugaskan Perintah Club, dan kelompok tingkat tinggi ditugaskan sebagai Klasifikasi Club.

Kandungan tugas kerja disesuaikan dengan silabus dan digunakan berbagai jenis item yang mencerminkan kesatuan antara
tujuan, konten, strategi dan evaluasi. Disposisi item dalam kertas kerja sebagai urutan kesulitan
adalah dari yang sederhana sampai yang kompleks. Selama dua kegiatan pertama telah diamati bahwa sejumlah siswa (7 pada kegiatan
no.1; 5 pada kegiatan no. 2) telah berhasil memecahkan tugas-tugas dan ditawarkan untuk memecahkan kertas dari tingkat berikutnya
kelompok yang mereka memecahkan sebagian atau seluruhnya.

Misalnya S21 (43) memecahkan semua ada kertas dengan berikut tanda: Kegiatan (1) 8, aktivitas (2) 10, aktivitas (3) 7,55 (sistem penandaan adalah dari 1-10), mahasiswa S14 (33) memecahkan kertas untuk dua kegiatan pertama dan sebagian untuk tingkat berikutnya, tanda nya adalah sebagai kegiatan tindak (1) 7,5; Kegiatan (2) 10, kegiatan (3) 3,5. Kegiatan untuk bahasa Inggris gabungan beberapa jenis pelajaran, belajar-mengajar (Lesson1), kegiatan kelompok (pelajaran 2 dan 3), dan presentasi proyek (pelajaran 4).

Untuk pelajaran pertama ada frontal (seluruh kelas) pendekatan untuk mengajar pelajaran belajar, 3 lainnya didasarkan pada kelompok seperti yang disebutkan sebelumnya. Sebagai pekerjaan proyek pada akhir pelajaran 1, siswa diberi menyadari file fakta penemuan (sebuah Penemuan dari ilmu pengetahuan dan teknik atau penemuan mereka sendiri).

Seluruh rangkaian pelajaran dikombina-sikan dalam praktis dan cara yang memadai persyaratan silabus dengan unsur kreativitas sesuai dengan tingkat kelompok. Meskipun
bahasa Inggris dipelajari sebagai bahasa asing ada diamati pembukaan besar dan disposisi alami terhadap studi itu, unsur-unsur bahasa yang siswa yang terkena melalui media dan TV yang jelas dan selama pelajaran aspek seperti itu metodis didekati oleh guru. Sebagai metode pelajaran gabungan berbagai bentuk komunikasi lisan, mendengarkan, pemahaman, dan pekerjaan proyek di mana siswa mengambil besar keuntungan dalam menampilkan unsur kreativitas melalui penggunaan bahasa asing. Seperti yang terjadi dari kelompok yang
disajikan sebagai penemuan sendiri Bunga membuat mesin mereka.

Kegiatan di kedua subjek tersebut memiliki menunjukkan manfaat dari kerja kelompok di tempat kerja yang merupakan bukti dan konfirmasi dari gaya mengajar baik
guru menggunakan antara aspek-aspek lain gaya yang nikmat aktivitas, komunikasi dan pendekatan nyata untuk pendidikan dan
petunjuk.

C.      Metode Penelitian

Makalah ini menekankan perspektif penelitian cara evaluasi potensi siswa dan profil yang dihasilkan oleh administrasi kuesioner MIDAS kepada siswa di kelas 5 dan 6 dari sekolah menengah Romania telah digunakan
untuk merancang instruksi dalam kasus beberapa subyek studi dari kurikulum.

Aplikasi ini menunjukkan relevansi jenis
dan kualitas potensi siswa berdasarkan hasil dari instrumen dan pengukuran berkorelasi dengan saat ini pengamatan, kegiatan, analisis dan hasil kegiatan siswa.

Upaya praktis ini telah menunjukkan kemungkinan menggunakan teori dalam konteks kelas nyata dan itu membuka jalan untuk pertanyaan seperti sejauh mana teori ini dapat dimasukkan ke dalam nyata konteks pada praktek sehari-hari.

D.      Hasil Penelitian

 Ada sejumlah siswa yang menyelesaikan pekerjaan selama kegiatan (1) dan diberi memecahkan makalah dari kelompok tingkat berikutnya. Tapi kita telah mengalami situasi di mana selama kegiatan kedua mahasiswa S31
mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas-tugas dan diminta working set dari tingkat moderat.

Situasi lain dipresentasikan oleh mahasiswa S24 yang memiliki masalah dalam menggunakan bahasa matematika dan mengakui bahwa baginya akan lebih mudah untuk memecahkan masalah melalui tulisan dan menemukan sulit untuk menjelaskan dan mengkomunikasikan apa yang lakukan ketika memecahkan masalah.

Meskipun kesulitan subjek seperti seperti Matematika mungkin menyiratkan ada besar
Jumlah dalam kelompok yang mengambil bagian dalam berbagai kompetisi di tingkat sekolah (13), tingkat lokal (3), dan kabupaten
level 1 {S19 (70)}.

1. Inter-connexions

Dari analisis komposisi kelompok itu adalah jelas bahwa sejumlah besar siswa terletak di dalam skor zona moderat kecerdasan linguistik dan logis-matematis. Ini mungkin dijelaskan jika kita mengambil  ke pertimbangan tingkat mana sistem pendidikan dipengaruhi dan berhutang kepada pendekatan yang disukai
untuk sebagian besar dan untuk jangka waktu yang panjang kedua jenis kecerdasan dengan cara teori Alfred Binet dan Jean Piaget yang menekankan ke dalam kebijakan dan praktik pendidikan dan instruksional.

Di sisi lain itu akan menjadi pendekatan sederhana untuk mengadopsi isolasi Total ketika kita harus membahas salah satu jenis kecerdasan atau yang lain dalam hubungan dengan potensi siswa. Meskipun beberapa konstruksi yang akan relevan untuk mata pelajaran ini dianggap berasal dari jenis lain kecerdasan seperti pemahaman, atau aspek-aspek lain yang terkait dengan domain besar subjek yang ditunjuk untuk jenis lain dari kecerdasan hanya berpikir kecerdasan spasial pendekatan holistik adalah
direkomendasikan ketika menganalisis, meran-cang dan melaksanakan instruksi.

Pendekatan berdasarkan pada besar seperti dan diagnosis rinci potensi, membuka jalan untuk instruksi pribadi yang diberikan beragam luas potensi yang satu elemen adalah baik kecil atau besar bagian dari keseluruhan.

2.      Antara Realitas dan perspektif

Guru dan orang tua sama-sama tidak digunakan untuk instrumen ilmiah tersebut dan praktek. Evaluasi dan pengukuran tampak aneh bagi banyak meskipun pengujian, pengukuran dan semua ilmu yang terdiri dari pengukuran yang scientometrics tidak hal yang baru lagi. Tapi pendekatan seperti aktivitas pada kekuatan berdasarkan harian tampaknya sebuah terlalu besar perusahaan bagi banyak orang.

Pengukuran dan analisis profil telah dilihat antara batas rasa ingin tahu, harapan untuk mengkonfirmasi bahwa siswa yang baik dan baik-baik saja seperti itu beberapa reaksi orang tua, atau campuran (gangguan) ke dalam aktivitas sehari-hari dan rutin pada bagian dari beberapa guru jika pertanyaan itu yang ingin kamu menggunakan model ini sebagai pendekatan pembelajaran yang teratur dan kebijakan instruksional.

Hal ini disebabkan kurangnya budaya ilmiah dan lampiran model profesional dan ilmiah pribadi yang berkaitan dengan yang satu dapat kredit lebih daripada review, pertanyaan, dan meningkatkan mereka atas dasar penyelidi-kan permanen yang berkaitan dengan ilmu pendidikan. Itu aplikasi harus lebih menarik untuk siswa yang telah melihat dengan minat dan motivasi ke dalam apa adalah semua tentang dan tampaknya mereka lebih sadar seluruh esensi ini dan mereka melihat ke dalamnya dengan lebih jatuh tempo dari itu diharapkan.

Motivasi dan hasilnya tidak hanya ideal untuk dipelajari, diikuti dan dipandu oleh, ini adalah istilah generik yang melampaui definisi yang objektif. Ini adalah hasil yang paling penting dari aplikasi pemahaman dan perpanjangan gagasan bahwa potensi terpenuhi dalam jangka waktu lama dan tidak dapat dikonfirmasi oleh segera dan jawaban objektif.

Ini adalah cara yang panjang dan sulit untuk belajar bagaimana menyadari hal itu, bagaimana untuk menyesuaikan pendidikan dan
Kegiatan instruksi dan konteks untuk kepentingan pemenuhan profesional dan sosial siswa

Anotasi Jurnal 46 ScienceDirect Evaluating Resources for Scientific Modelling in a Distance Education Course

46.    Anotasi Jurnal

Judul      : Evaluating Resources for Scientific Modelling in a Distance Education Course

Penulis                 :  Anne L. Scarinci

Th. Terbit, hal      :  2015: h. 238-244

Nama Jurnal        : ScienceDirect

Vol. No. Th.        :  16, 07, 2014

A.      Latar Belakang Masalah

Dalam pendidikan jarak jauh kursus ilmu, topik yang melibatkan pemodelan ilmiah adalah sangat menantang: penjelasan (melalui teks atau video ceramah) dapat dipahami menurut model sebelumnya dimiliki oleh mahasiswa, dan model ini (sebagai teori memprediksi dan data mene-gaskan) sering berbeda dari yang ilmiah.

Itu solusi preconized oleh pedagogi sosial-konstruktivis adalah untuk mendorong interaksi, sehingga model dapat dinegosiasikan, berangkat dari ide-ide siswa dan direkonstruksi sepanjang prosespengajaran.

Dalam pendidikan jarak jauh, kegiatan interaksi-memungkinkan paling umum adalah forum dan chatting. Kedua kegiatan ini diper-kenalkan pada objek saja jarak penelitian ini. Evaluasi kelas Ditawarkan pertama (Scarinci & Pacca, 2012) telah mengajarkan kita bahwa.

Forum bisa mengevaluasi pengetahuan awal siswa (dengan pertanyaan dan ucapan-ucapan mereka menimbulkan) dan memberikan informasi yang akurat dan penjelasan mendalam. Sayangnya, penjelasan jarang mendapatkan umpan balik dari siswa, sehingga tutor jarang mendapat tahu bagaimana mereka penjelasan dipahami.

Hal ini terjadi karena siswa membaca jawaban diberikan oleh guru, tetapi tidak merasa perlu untuk membalas itu. Selain itu, tidak setiap siswa mengakses sistem pada setiap hari, sehingga percakapan lagi (dan makna negosiasi) melalui forum jarang mungkin.

Chatting yang ditemukan melengkapi forum. Selama obrolan pendidik mampu memantau siswa berpikir poin demi poin, sebagai umpan balik yang konstan dalam interaksi sinkron. Di sisi lain, chatting cenderung lebih dinamis sehingga penjelasan lebih lama dan lebih dalam tidak sangat tepat (juga karena penjelasan panjang akan menempatkan pendidik di pusat interaksi, menghambat partisipasi semua siswa).

Selain itu, pendidik harus mampu (dan cepat) untuk menafsirkan kesulitan di bawah ucapan-ucapan siswa dan memberikan bermakna tindak lanjut. Penulis tentu saja, mengakui karakteristik ini, telah tersedia sumber saja untuk mengaktifkan dan interaksi asuh yang akan membangun model ilmiah difokuskan oleh pelajaran.

Pertanyaan langsung itu bisa dibangkitkan adalah yang sumber daya ini menjadi efektif? Penelitian ini difokuskan pada bagian dari analisis ini, yaitu: 1) bagaimana interaksi terhu-bung dengan sumber daya yang disediakan?; dan 2) kenapa tidak belajar terjadi? Tujuan keseluruhan adalah untuk menghubung-kan hasil dengan sumber daya yang disediakan belajar.

B.       Landasan Teori

Seperti disebutkan di atas, kita berangkat dari gagasan bahwa belajar dari isi ilmiah dicapai dengan berturut-turut rekonstruksi intu-itif dan spontan konsepsi awal. Sebagai ilmu yang anti-intuitif (Bachelard, 1996), yang
konsepsi awal yang, oleh prinsip, berbeda dari yang ilmiah. Sebuah psiko-analisis konsepsi ini (dan perawatan yang tepat dari kesalahan) dapat, dengan demikian, menjadi tahap proses pembe-lajaran (Santos, 2005).

Belajar menjadi mungkin melalui inte-raksi. Meskipun interaksi dengan fenomena empiris (hati-hati observasi dan analisis) sangat berguna, sekali ilmu memiliki dasar eksperi-mental, pelajar sekolah tidak akan mencapai tingkat formal dan akurat tanpa interaksi dengan teman sebaya dan guru (mitra lebih mampu, di Vigotskyan teori; Vigotsky, 2003).

Interaksi antara peserta dari kelas (pendidik termasuk), oleh karena itu, dipandang sebagai elemen penting dari proses pembe-lajaran (Gil-Pérez & Carvalho 2006). Pengajaran dipandang sebagai menghasilkan jalan yang berangkat dari pengetahuan awal peserta didik dan tiba di pengetahuan ilmiah (Freire, 1996).

Sebagai peserta didik dapat melewati berbagai tahap menengah (rekonstruksi berturut-turut), proses belajar mengajar adalah proses dialogis, di mana umpan balik yang konstan memberikan kepada guru petunjuk tentang
langkah selanjutnya yang akan diambil. Upaya rekonstruksi, meskipun, adalah pelajar  ini adalah mengapa Vigotsky (2000) menyatakan
pembelajaran yang harus berangkat dari masalah konseptual (dimiliki oleh peserta didik), yang membutuhkan sebuah konsep baru yang akan
terpecahkan.

Dialog efektif bila guru memiliki titik tiba sangat jelas dan memiliki kompetensi meng-gunakan alat tersedia (sumber belajar) untuk bernegosiasi makna dan memastikan bahwa dialog sedang berdasarkan saling pemahaman istilah yang digunakan (Scarinci & Pacca, 2013).

Dalam pendidikan jarak jauh, pendidik yang menguraikan sumber belajar dan kegiatan (penulis) sering bukan orang yang sama yang akan mengadakan kontrak didaktik (tutor) satu ini bertanggung jawab untuk interaksi. Tim Penulis harus mampu berkomunikasi dan efektif
meyakinkan tutor tentang kegunaan dan efektivitas bahan didaktik, serta untuk berbagi direncanakan urutan.

C.      Metode Penelitian

Kursus ini pada astronomi dan astrofisika. Ada sekitar 30 pelajaran mingguan (ini berva-riasi sedikit sepanjang empat korban, 2011-2014). Setiap pelajaran memiliki seperangkat sumber daya (seperti teks, video, forum, chatting, kuesioner, kuis, akun pelajaran yang akan dianalisis, simulasi komputer) (gbr. 1) dan sebuah buku virtual yang bekerja sebagai
panduan untuk eksplisit tujuan setiap sumber daya dan menyarankan agar kegiatan yang akan memberikan yang lebih baik belajar.

Ada 5 sampai 10 kelas dari sekitar 20 siswa peserta, ditambah guru mereka, yang adalah seorang post-wisuda mahasiswa di universitas yang ditawarkan kursus. Investigasi menganalisis data dari pelajaran 3, di mana tujuan pembelajaran adalah model dinamis orbit bumi dan referensial untuk memahami bahwa kita hidup di permukaannya. Sepanjang empat tahun saja telah ditawarkan.

Tim penulis termasuk sumber daya baru, setelah evaluasi umum, baik dari mahasiswa dan tutor, bahwa pelajaran itu sulit dan pembelajaran hasil harus meningkatkan. Niat awal kami adalah untuk mengukur hasil belajar di tahun yang berbeda, untuk membuat perbandingan dari mereka sebagai sumber daya baru diberikan setiap tahun.

Profil kelompok berbeda dari satu tahun ke tahun berikutnya (tahun pertama memiliki lebih banyak guru geografi, tahun kedua telah terutama primer dan sekunder guru dan tahun ketiga memiliki jumlah yang lebih tinggi dari guru fisika), dan tutor juga berubah. Oleh karena itu, menganggap bahwa pendekatan kualitatif dapat memberikan elemen yang lebih bermakna untuk analysis.

Methodology kami terdiri dari analisis (tertulis) wacana peserta. Menggunakan sosio-konstruktivis kerangka, kami mencari unsur-unsur dalam rekening siswa pada tema, di forum dan chatting kegiatan dan di jawaban akhir kuesioner penilaian pelajaran ini. Kami mencari contoh di mana peserta mengajukan pertanyaan
tentang isi, atau ucapan-ucapan di mana seorang siswa menjelaskan apa yang ia mengerti.

Kami juga dianggap interaksi yang dihasilkan, dari pertanyaan ini awal atau ucapan, dengan siswa dan guru lainnya. Kemudian kita berusaha untuk menghubungkan proses ini dengan sumber daya yang tersedia (dengan mencari petunjuk dari penggunaan sumber daya di akun itu sendiri dan oleh membandingkan elemen yang sering di rekening melalui empat versi tentu saja).

Ini harus memberikan evaluasi 1) jika siswa disebut sumber daya secara implisit maupun eksplisit ketika mencoba untuk menjelaskan konsep; dan 2) jika tutor digunakan sumber daya sebagai alat untuk respon. Jawaban kuesioner akhir juga dianalisa untuk evaluasi pembelajaran.

D.      Hasil Penelitian

Pelajaran diperkenalkan dengan meng-hadirkan kepada siswa masalah "Mengapa tidak Earth jatuh?" yang solusi akan memerlukan pemahaman tentang model baru terfokus. Sebuah variasi dari pertanyaan ini harus dijawab dalam bentuk tertulis, pada akhir sebuah kelas seminggu. Urutan termasuk:

1)  Sebuah refleksi tentang hidup di permu-kaan bola,

2)  Memahami gaya gravitasi sebagai kekuatan sentral,

3)  Menjelaskan orbit Bumi dan Bulan sebagai hasil dari kekuatan dan kecepatan tangen, dan

4)  Menyimpulkan bahwa Bumi yang jatuh (yaitu terus-menerus ditarik ke arah Matahari), namun tidak jatuh pada Sun
karena kecepatan tangen, serta komposisi kecepatan ditambah gaya gravitasi menghasilkan jalur orbit.

Sumber daya pertama yang dimasukkan dalam pelajaran adalah buku virtual (interaktif, menjelajahi pertanyaan dan secara bertahap membangun elemen untuk jawabannya dengan menyediakan akses do yang berbeda) dan proposal analogi, disisipkan dalam teks, yang terdiri dari simulasi Cannon sebuah Newton

Applet ini diperkenalkan di buku dengan saran dari analisis mengenai pergerakan bola (ke lantai atau sekitar bumi) tergantung pada kecepatan awal. sumber daya lain termasuk dalam versi pertama tentu saja adalah "akun pelajaran" (ara 2b.), yang adalah transkripsi dari interaksi siswa kelas 6 dengan guru mereka pada tema.

Beberapa peserta kursus terkait secara eksplisit teks dengan topik yang diteliti, sebagai: "Saya juga berpikir bahwa kita hidup di bagian datar di dalam Bumi. Saya menyadari bahwa anak-anak dalam pelajaran berpikir seperti yang saya lakukan. "Analogi ini juga menunjukkan untuk menjadi alat yang ampuh untuk siswa: "Hi, guys, aku mengerti dengan benar? Bisakah
simulasi meriam digunakan untuk menjelaskan apa-apa yang mengorbit sesuatu yang lain"? (mahasiswa - forum).

Tutor melakukan tidak melihat sumber daya ini sebagai analogi yang bermakna, dan di forum/chatting interaksi, diusulkan analogi baru: "Ok, untuk Misalnya, bayangkan selembar ditahan terbuka, horizontal, dengan bola yang berat di tengah "(guru - chatting). Untuk banyak
siswa, orang analogi baru yang tidak efisien dan membingungkan.

Evaluasi versi pertama tentu saja adalah bahwa akun Pelajaran, serta buku virtual dan
simulasi meriam, mampu membuat sambungan peserta dengan masalah, tetapi tidak cukup
untuk mencapai solusinya. Jadi siswa akan membawa ide-ide dan pertanyaan mereka ke forum dan chatting, dan berharap untuk menemukan bimbingan sana.

Di sisi lain, tutor yang mengalami kesulitan mengidentifikasi siswa ucapan dengan asal kesulitan mereka. jawaban akhir untuk kuesioner menunjukkan pemeliharaan model alternatif, seperti: Karena gaya sentrifugal menyimpannya dalam keseimbangan. Karena dalam orbit, orbit terus di tempatnya.

Karena juga memiliki gravitasi menje-laskan konsep yang paling umum pada topik dan membawa diskusi tentang mengapa mereka salah, menyoroti elemen yang paling penting dari solusi. Tutor dan siswa keuntungan dari video, dan pelatihan bekerja untuk menyediakan tutor dengan interpretasi yang lebih baik dari model-model alternatif siswa.

 Tutor juga dapat menggunakan meriam Newton sebagai analogi selama ngobrol meski-pun di forum mereka masih tidak terhubung penjelasan mereka dengan hasil dari applet, dan tidak mampu memberikan umpan balik yang bermakna bagi siswa untuk meningkatkan pembelajaran mereka:

Mahasiswa Gaya gravitasi tegak lurus terhadap energi, energi ini adalah apa yang mempertahankan itu di mengorbit dan konstan; jadi kami mengatakan itu dalam kesetimbangan.
Tutor - teks Anda masih membingungkan Anda harus membuatnya lebih baik. Tidak ada kese-imbangan. umpan balik tersebut tidak akan membantu siswa melihat bagaimana ia bisa "membuatnya lebih baik".

Untuk dalam versi ketiga dari Tentu saja, penulis menambahkan 'panduan termasuk kome-ntar dari beberapa siswa sebuah tutor ditulis akun dianggap khas (Seperti asal mendasari kesalahan, dan strategi pengajaran yang mung-kin tentang bagaimana untuk memberikan umpan balik).

Tutor menjadi sebenarnya lebih akrab dengan mendiagnosis ide-ide siswa dan model yang terletak di bawah. Sebuah kuis juga disertakan, dengan pertanyaan pilihan ganda bahwa siswa akan menjawab sebanyak
diinginkan, menerima umpan balik langsung dengan komentar tentang mengapa jawaban tertentu adalah benar atau salah. Yang baru sumber dari tahun 2 dan 3 meningkatkan penggunaan istilah teknis dalam rekening (kekuatan, keseimbangan, saling tarik dll).

Para siswa juga akan berhubungan dengan gambar video saat mencoba menjelaskan pikiran mereka, dan menggunakan bagian dari  enjelasan dari pertanyaan kuis dalam penilaian mingguan. Namun demikian, jawaban akhir yang notcompletely benar dan tidak mencakup semua elemen yang diperlukan dari model: "Bulan tidak jatuh karena ada gaya gravitasi dan tidak ada kekuatan lain memberikan energi seperti dengan bola meriam.

"Mahasiswa (terutama mereka yang tidak guru fisika) menggunakan istilah-istilah teknis, mencoba untuk merujuk kepada model tertentu, yang berkaitan dengan analogi Newton Cannon, tapi masih tidak bisa mengekspresikan diri dalam cara yang akurat. Misalnya, mereka tidak akan menyebutkan "keseimbangan" lagi, tapi tidak bisa menjelaskan mengapa ada tidak kesetimbangan untuk mempertahankan Bumi di orbit. Atau, seperti dalam contoh di atas, mereka tidak akan menyebutkan bahwa "bulan memiliki gravitasi", tetapi mereka tidak menunjukkan dengan jelas gaya gravitasi sebagai interaksi antara tubuh.

Versi keempat tentu saja membawa pertemuan tatap muka setelah pelajaran 3, dengan bagian dari itu dedicated percakapan bebas di kalangan peserta kelas dengan guru mereka tentang model yg terletak di bawah bahwa pelajaran 3 terfokus.

Setelah versi ini paling kuesioner jawaban akhirnya membaik dalam dua cara: siswa pada kenyataannya mempertimbangkan baik inersia dan gaya gravitasi dalam penjelasan mereka, dan jawaban yang asli, yang menunjukkan bahwa siswa itu benar-benar penalaran dengan model:
Ini seperti di setiap saat bulan sedang mencoba untuk melarikan diri, tapi kekuatan yang menariknya kembali ke lintasan. Di mana itu akan jatuh ke? Tergantung. Jika tidak ada kecepatan, itu akan jatuh ke Bumi. Jika ada
tidak ada gaya gravitasi, itu akan jatuh ke ruang angkasa.