Anotasi Jurnal 37 International SRATE Journal Students’ Learning Style Preferences and Teachers’ Instructional Strategies: Correlations Between Matched Styles and Academic Achievement

37.    Anotasi Jurnal

Judul      : Students’ Learning Style Preferences and Teachers’ Instructional Strategies: Correlations Between Matched Styles and Academic Achievement

Penulis               :  Mary Wilson

Th. Terbit, hal      :  Februari 2012: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : International SRATE Journal

Vol. No. Th.        :  22, 1, 2012

A.      Latar Belakang Masalah

Teori gaya belajar telah dikutip sebagai cara yang efektif untuk membantu guru menge-nali kebutuhan yang sangat beragam siswa membawa ke kelas (Felder & Brent, 2005; Hall & Mosely, 2005; Sternberg, Grigorenko, & Zhang, 2008; Williamson & Watson, 2007 ).

Menurut Zapalska dan Dabb (2002), pemahaman tentang cara siswa belajar mening-katkan pemilihan strategi pengajaran yang paling cocok untuk belajar siswa. Selain itu, teori ini menyediakan kerangka kerja yang memungkinkan guru untuk knowledgably mengembangkan berbagai metodologi pembe-lajaran untuk manfaat semua siswa (Williamson & Watson).

Ini berlaku juga bagi mereka dengan kebutuhan belajar khusus, dan Guild (2001) bahkan menyarankan beberapa siswa yang teridentifikasi mungkin hanya memamerkan kesulitan yang berhubungan dengan ketidak-sesuaian antara mengajar dan gaya belajar.

Meskipun ada landasan teoritis yang luas untuk keberadaan gaya belajar, kebutuhan tetap untuk penelitian lebih lanjut mengenai hubungan antara gaya belajar dan keberhasilan akademis (Cano-Garcia & Hughes, 2000; Romanelli, Bird, & Ryan, 2009). Memang, perdebatan signifikan masih menyelimuti isu gaya belajar dan fung-sinya dalam proses pembelajaran (Sharp, Bowker, & Byrne, 2008).

Terutama, para peneliti belum secara menyeluruh dieksplorasi hubungan antara gaya belajar dan hasil belajar yang dicapai, sehingga menghambat implementasi praktis dari teori belajar gaya dalam praktek instruksional (Romanelli et al., 2009). Penelitian sebelumnya telah didominasi difokuskan pada identifikasi preferensi gaya belajar individu dan pola (Romanelli et al.).

Sementara ini konon bermanfaat bagi guru dalam memilih dan mengembangkan praktik pembelajaran, penelitian sepanjang garis sering mengevaluasi pelaksanaan pembelajaran tertentu atau gaya pembelajaran model (Lovelace, 2005; Noble, 2004). Selain itu, sebagian besar peneli-tian yang berkaitan dengan gaya belajar yang terlibat peserta pendidikan menengah atau pasca-sekunder (tajam et al.); dengan demikian, gaya belajar peran mungkin bermain di.

B.       Landasan Teori

Itu penting, karena itu, untuk melakukan penelitian tambahan mengidentifikasi sejauh mana gaya belajar mempengaruhi proses pendi-dikan serta hasil dari siswa, khususnya siswa SD-usia, dalam hal prestasi akademik. Selanjutnya, itu adalah penting bahwa beberapa penelitian ini terjadi di lingkungan belajar otentik, dan pandangan kolektif gaya belajar mengintegrasikan beberapa komponen dominan dari berbagai teori bisa membuat aplikasi temuan realistis dan efektif untuk digunakan di kelas yang khas.

Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji belajar siswa preferensi gaya dan praktik pembelajaran guru, menjelajahi sejauh mana ini dipasangkan di ruang kelas yang khas. Peneliti kemudian dipasangkan tingkat diamati pertandingan dengan prestasi akademik siswa untuk mendeteksi hubungan potensial.

C.      Metode Penelitian

Karena kebutuhan diidentifikasi untuk data empiris mengenai pengaruh gaya belajar terhadap prestasi akademik, pendekatan kuanti-tatif dengan desain penelitian korelasional sesuai untuk penelitian. Tiga instrumen, gaya CAPSOL® belajar persediaan, catatan strategi lembar instruksional, dan checklist akomodasi yang digunakan untuk mengumpulkan dan menyusun tingkat skor pertandingan.

Skor dari tes lulus disediakan data prestasi. peneliti menggunakan koefisien korelasi mem-produk Pearson untuk menganalisis data statistik, dan tingkat signifikansi yang dite-tapkan sebesar p <0,05.

Peserta untuk studi termasuk siswa yang diambil dari sampel 308 siswa kelas IV dari tiga belas kelas di tiga kabupaten sekolah di barat laut Carolina Selatan. Dari mereka, 203 menye-rahkan formulir persetujuan yang diperlukan. Namun, peneliti hanya mampu mengumpulkan satu set lengkap data dari 187 siswa. Data yang hilang dari beberapa aspek penelitian yang tidak tersedia untuk 16 siswa lain yang disetujui, mengakibatkan kelalaian mereka dari analisis data.

Dari 187 peserta akhir, 94 adalah laki-laki dan 93 adalah perempuan, dan mereka menun-jukkan jumlah sedang keragaman dengan 133 bule, 40 Afrika Amerika, dan 14 keturunan lainnya. Hanya 22 peserta memiliki identifikasi setiap jenis ketidakmampuan belajar, yang ditunjukkan dengan adanya Program Individual Pendidikan (IEP) atau 504 Rencana.

D.      Hasil Penelitian

Meskipun temuan ini menunjukkan lemah, jika ada, korelasi antara prestasi akademik siswa dan tingkat pertandingan di preferensi dan akomodasi gaya belajar, kurangnya signifikansi statistik memerlukan penggunaan hati-hati ketika mempertimbangkan hasil penelitian ini.

Sebuah perhatian serius dalam meneliti bidang gaya belajar adalah masalah kontrol ilmiah ketika melakukan penelitian, dan kritikus telah menegaskan penelitian yang relevan secara umum tidak memiliki kekakuan yang diperlukan atau gagal untuk menghasilkan hasil solid menguntungkan (Alaka, 2011; Bishka, 2010; Hall & Moseley, 2005; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2009). Dengan demikian, penelitian ini tidak sendirian gagal untuk memberikan bukti empiris yang kuat; Namun, ini tidak berarti temuan penelitian kurangnya relevansi atau pentingnya untuk bidang pendidikan.

Tingkat data pertandingan menunjukkan siswa preferensi gaya belajar tidak semua sama-sama kompatibel dengan guru akomodasi instruksional. Itu jelas peserta siswa SD diadakan preferensi gaya belajar yang unik, yang konsisten dengan hasil penelitian sebe-lumnya (Alaka, 2011; Felder & Brent, 2005) dan menegaskan kesesuaian menjelajahi bidang ini selama relevansi pendidikan.

Selanjutnya, guru dalam penelitian ini jelas disukai mode tertentu instruksi atas orang lain, seperti tingkat akomodasi yang lebih tinggi untuk instruksi visual dan auditori daripada kegiatan kinestetik-jasmani, dan guru yang ditugaskan menulis tugas ekspresif lebih sering daripada ekspresif oral. Dengan demikian, ada perbedaan yang jelas antara preferensi gaya belajar siswa dan strategi yang diterapkan oleh guru dalam penelitian ini.

Beberapa elemen gaya belajar, seperti visual dan pendengaran, yang cukup baik cocok di moderat untuk preferensi tinggi antara siswa dan guru. Namun, yang berada di oposisi langsung seperti yang ditunjukkan oleh besar 97% dari siswa menunjukkan preferensi sedang atau tinggi untuk gaya belajar kinestetik-jasmani sementara mayoritas guru (delapan dari 13) menyediakan akomodasi yang rendah untuk kegiatan dan tidak seperti yang disediakan tinggi akomodasi. 

Anotasi Jurnal 36 International Journal of Teaching and Learning in Higher Education Student Preferences for Instructional Methods in an Accounting Curriculum

36.    Anotasi Jurnal

Judul                 : Student Preferences for Instructional Methods in an Accounting Curriculum

Penulis                 :  Indra Abeysekera

Th. Terbit, hal      :   2015: h. 310-319

Nama Jurnal        : International Journal of Teaching and Learning in Higher Educati22q1on

Vol. No. Th.        :  27, 03, 2015

A.      Latar Belakang  Masalah

Berubah di masa depan pendidikan tinggi adalah dipengaruhi oleh peningkatan besar dalam ketersediaan pengetahuan, kompetisi untuk siswa dan pendanaan pemerintah, tekno-logi digital, mobilitas mahasiswa dan akademisi, dan membangun hubungan yang lebih dalam dengan industri untuk membedakan program pengajaran (EY 2014).

Sehubungan dengan akuntansi, Komisi Persiapan Akuntansi Pendidikan Tinggi, yang diciptakan oleh American Accounting Associa-tion dan American Institute Akuntan Publik, mencatat bahwa masih banyak yang harus dilakukan untuk terlibat dan memper-tahankan komunitas paling kuat dari siswa dalam studi akuntansi (Persiapan Komisi, 2012, p. 9).

Konsisten dengan visi itu, penelitian ini dieksplorasi metode pembelajaran yang lebih disukai siswa untuk belajar di program gelar sarjana akuntansi di enam program inti yang menuntut berbagai tingkat ketelitian algoritmik. Tiga metode pembelajaran yang diteliti adalah tradisional, interaktif, dan casestudy berbasis kelompok.

Ada tiga motivasi di balik melakukan penelitian ini. Pertama, akuntansi adalah peda-gogi algoritmik di mana kekakuan algoritmik bervariasi di seluruh program dalam kurikulum. Galloway dijelaskan algoritma metaforis sebagai "mesin untuk gerakan bagian" (Galloway 2006, hal. Xi).

Wark (2006) dan Narayan (2009) pende-katan algoritma linear. Wark describedn sebagai himpunan berhingga dari instruksi untuk menyelesaikan beberapa tugas yang mengubah kondisi awal awal dalam kondisi akhir dikenali (Wark 2006, bagian 31).

Narayan menggambarkannya sebagai langkah-demi-langkah mogok prosedur untuk suatu tugas komputasi yang diberikan untuk memfasilitasi belajar siswa. Namun, ada sedikit bukti bagi kita untuk memahami metode pembelajaran yang paling disukai oleh siswa untuk program studi yang memiliki kekakuan algoritmik yang berbeda belajar. Kedua, studi telah meneliti metode pembelajaran siswa-disukai pada tingkat tentu saja bukan di kurikulum (Abeysekera 2008, 2011).

Memahami siswa metode pembelajaran yang disukai di seluruh kurikulum memung-kinkan pembuat kebijakan untuk merancang pengiriman konten tentu saja dengan cara yang berpusat pada siswa. Ketiga, beberapa telah anekdot menyimpulkan bahwa dalam masya-rakat dengan jarak kekuasaan yang lebih besar seperti Sri Lanka, siswa yang paling lebih memilih metode tradisional instruksional.

Sebagian besar negara-negara Asia berbagi jarak yang lebih besar kekuasaan sebagai dimen-si sosial umum, dan bukti empiris dari konteks Asia dapat menjelaskan metode instruksional umum disukai oleh siswa dalam kurikulum akuntansi dalam konteks itu.

Untuk mengeksplorasi tujuan dinyatakan dalam penelitian ini, bagian berikutnya mengu-raikan literatur yang relevan. Bagian tiga me-nyajikan pendekatan teoritis dan mengem-bangkan hipotesis. Metode penelitian dan teknik analisis data dijelaskan dalam bagian empat. Bagian lima menyajikan hasil empiris dan diskusi. Bagian terakhir diakhiri dengan implikasi dari temuan, keterbatasan studi, dan proposisi penelitian masa depan.

B.       Landasan Teori

Albrecht dan Sack (2000) mengidenti-fikasi satu set atribut yang tidak sama yang membuat mahasiswa akuntansi yang kompeten. Mereka peringkat paling tinggi oleh akuntansi siswa, praktisi, dan akademisi termasuk komu-nikasi tertulis, komunikasi lisan, kemampuan berpikir analitis dan kritis, pengambilan kepu-tusan, interpersonal  keterampilan, kerjasama tim, teknologi komputer, dan kepemimpinan.

Albrecht dan Sack mendesak revisi metode pembelajaran dan kurikulum pendidikan tinggi untuk mengembangkan keahlian yang dibutuhkan di akuntan masa depan. Sebuah jalan untuk memfasilitasi kompetensi siswa adalah untuk memungkinkan mereka dengan metode pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk membangun kompetensi melalui memperoleh pengetahuan, menerapkan pengetahuan, dan mendapatkan wawasan.

Metode pembelajaran membantu proses belajar untuk menghubungkan pengetahuan kon-septual untuk praktek profesional bermakna (Ramsden, 2003, hal. 50). Picciano (2002) meneliti interaksi mahasiswa dalam kursus online di program pascasarjana dalam adminis-trasi pendidikan.

Penulis menemukan bahwa interaksi siswa (diukur sebagai posting pada papan diskusi online) pemeriksaan kinerja dipengaruhi secara positif dalam proses yang (diukur sebagai nilai pada ujian dan tugas tertulis). Persepsi siswa tentang berbagai aspek pembelajaran telah diperiksa di akademik disiplin ilmu seperti teknologi informasi (Smart & Cappel, 2006), bahasa asing (Stepp-Greany, 2002), dan akuntansi (Zraa, Kavanagh, & Morgan, 2012).

Studi juga telah memeriksa persepsi siswa metode pembelajaran yang efektif di platform pengiriman yang berbeda seperti pendidikan jarak jauh (Egan, Welch, Page, & Sebastian, 1992), pendidikan online (Potter & Johnston, 2006; Cerdas & Cappel, 2006), dan wajah- untuk menghadapi pendidikan (Zraa et al., 2012).

C.      Metode Penelitian

Kursus diperiksa berasal dari tahun ketiga program akuntansi. Dalam berencana untuk melakukan penelitian, diskusi yang diadakan dengan kepala sekolah akuntansi dan beberapa staf akademik dari departemen akuntansi di universitas menegaskan bahwa ketiga dan keempat tahun mahasiswa telah mengalami tiga metode pembelajaran dan dilakukan program diteliti dalam penelitian ini.

Semua program memiliki ujian akhir. Berdasarkan isi kursus, dan dipandu oleh pene-litian sebelumnya, penelitian ini dipilih program sedemikian rupa bahwa mereka berbeda dalam pedagogi algoritmik. Skor respon dari metode pembelajaran yang lebih disukai, dan karena itu hasilnya diinterpretasikan menggunakan interval kepercayaan 95% (Kaca, Peckham, & Sanders 1972; Hsu & Feldt, 1969.).

Skor tanggapan diperoleh (SA = 5, A = 4, N = 3, D = 2, SD = 1) dari percobaan yang berkaitan dengan preferensi siswa untuk tiga metode pembelajaran untuk setiap kursus, dan mereka dianalisis menggunakan analisis multi-variat varians (MANOVA) untuk memverifikasi apakah preferensi siswa yang berkaitan dengan tiga instructionalmethods secara statistik ber-beda di enam program dalam kurikulum.

D.      Hasil Penelitian

Studi ini menemukan bahwa siswa lebih suka untuk memperoleh pengetahuan konseptual dan aplikasi dengan berinteraksi dengan instruk-tur (metode pembelajaran interaktif) daripada hanya menerima pengetahuan ini dari instruktur (metode tradisional instruksional) dalam kursus algoritmik tinggi. Siswa sengaja memilih kebe-basan untuk mengandalkan instruktur untuk memberikan langkah-langkah prosedural untuk tiba di solusi tunggal dengan presisi.

Temuan dari penelitian ini adalah relevan karena tiga alasan. Pertama, penelitian ini dilakukan di sebuah universitas Sri Lanka dan dengan demikian menambah pemahaman yang lebih luas dari metode pembelajaran yang lebih disukai siswa di program yang berbeda dalam kurikulum akuntansi dalam masyarakat power-jarak yang lebih jauh dan pengaturan kelas besar. Dalam masyarakat power-jarak yang lebih jauh seperti Sri Lanka, siswa cenderung takut instruktur lebih dari dalam masyarakat-power-jarak yang lebih rendah.

Kedua, studi ini menemukan bahwa siswa lebih suka metode pembelajaran interaktif untuk kursus dengan kekakuan algoritmik tinggi. Sangat mungkin bahwa siswa paling suka untuk model instruktur pengetahuan, serta bahwa instruktur atau rekan-rekan terlibat dalam isu-isu menyelesaikan berfungsi untuk memfasilitasi siswa pemahaman yang lebih besar dari contentof kursus ini.

Ketiga, siswa paling tidak disukai metode tradisional instruksional terlepas dari kursus kekakuan algoritmik karena keterlibatan seti-daknya instruktur dalam menyelesaikan masalah belajar yang berkaitan dengan isi kursus. Temuan penelitian ini dapat memiliki implikasi untuk kurikulum lainnya seperti teknik dan keuangan yang mengandung kursus dengan berbeda kekakuan algoritmik. penelitian masa depan dapat terlibat dalam penyelidikan tersebut.

Temuan harus, bagaimanapun, dipertim-bangkan dalam konteks beberapa keterbatasan yang dihadapi. Pertama, studi ini dilakukan di lembaga tersier tunggal pada satu interval waktu, dan generalisasi temuan ke perguruan tinggi lainnya memerlukan validasi empiris masa depan.

Pengaturan eksperimental membuat temuan yang kuat dalam validitas selang, tapi tidak dalam validitas eksternal. Misalnya, pengaturan eksperimental dimanipulasi metode pembelajaran secara terpisah, tetapi dalam prakteknya metode pembelajaran ini dapat digunakan secara bersamaan.

Kedua, diperiksa enam program dalam kurikulum akuntansi, dan memperluas jumlah program dalam percobaan berikutnya akan membantu dalam temuan memperluas lebih lanjut di satu set yang lebih luas dari program dalam kurikulum. Ketiga, dalam pengaturan kelas kecil, pembelajaran kooperatif sebagai metode pembelajaran dapat menjadi tepat karena memberikan kesempatan bagi siswa untuk latihan pembelajaran metakognitif mereka, yang penting untuk memberdayakan keterampilan penalaran (Johnson, 1981).

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki sejauh mana siswa lebih memilih metode pembelajaran daripada mengapa mereka lebih memilih mereka, dan sebuah studi masa depan dapat menyelidiki alasan di balik pilihan tersebut. Misalnya, dalam satu konteks pembe-lajaran, siswa dapat bersaing satu sama lain untuk instruksi interaktif untuk memperoleh pujian yang lebih baik dan nilai dari instruktur.

Dalam konteks pembelajaran lain, siswa mungkin merasa positif saling membantu anggota kelompok mereka untuk meningkatkan pembelajaran. Sebuah studi di masa depan juga bisa menyelidiki apakah preferensi siswa tersebut untuk metode pembelajaran diterjemah-kan ke dalam hasil pendidikan yang direnca-nakan (seperti nilai ujian) dan pembelajaran bertema siswa (seperti keterampilan berpikir kritis).

Hasil dari implementasi tersebut kemudian bisa berfungsi sebagai umpan balik, yang mengarah ke lebih lanjut perbaikan dari metode pembelajaran yang lebih disukai siswa. Meskipun keterbatasan ini, temuan ini konsisten dengan orang-orang dari Abeysekera (2008, 2011) dan Hwang et al. (2005, 2008) studi yang dilaporkan metode pembelajaran aktif menjadi pilihan yang lebih disukai siswa, meskipun ada ada kemungkinan bahwa siswa mungkin lebih suka metode tradisional instruksional karena pengaturan budaya masyarakat (Hwang et al., 2005, 2008).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa, sebaliknya, mahasiswa ini sebagian lebih memi-lih metode pembelajaran interaktif di program studi yang memiliki kekakuan algoritmik tinggi belajar. Pengaturan budaya dengan jarak kekua-saan yang lebih besar ditemukan kondusif untuk metode pembelajaran interaktif, dengan instruk-tur menjadi ahli dihormati dalam memfasilitasi kekakuan algoritmik untuk siswa.

Anotasi Jurnal 35 International Journal of Asian Social Science The Effect Of Learning Motivation On Student’s Productive Competencies In Vocational High School, West Sumatra

35.    Anotasi Jurnal

Judul          : The Effect Of Learning Motivation On Student’s Productive Competencies In Vocational High School, West Sumatra

Penulis               :  Ramli Bakar

Th. Terbit, hal    :  2014: hlm. 722-732

Nama Jurnal      : International Journal of Asian Social Science

Vol. No. Th.        :  13, 1, 2014

A.      Latar Belakang * Masalah

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 3 menyatakan: "Pendidikan Nasional bertujuan untuk mengembangkan keterampilan dan membentuk karakter dan peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencapai bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi siswa untuk menjadi orang yang beriman dan takut akan Tuhan yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab ".

Selanjutnya, Pasal 15 menyatakan bahwa pendidikan kejuruan merupakan pendidikan menengah yang mempersiapkan siswa terutama untuk bekerja dalam bidang tertentu. Formula ini menjadi dasar untuk meningkatkan motivasi siswa SMK. Peningkatan motivasi belajar tidak semata-mata bergantung pada pendidik, sarana, prasarana pendidikan, melainkan peran aktif dalam mengajar siswa menentukan keberhasilan pencapaian kompetensi.

Siswa yang sangat termotivasi akan cenderung memiliki tanggung jawab pribadi yang tinggi, berani mengambil risiko, memiliki rencana studi, harus serius, rajin, aktif dalam pembelajaran, tidak merasa puas, selalu berusaha untuk mempelajari hasil terbaik). "Siapapun yang bersungguh-sungguh akan sukses" (Fuadi, 2009). QS Ar -Ra'd ayat 11 yang berarti bahwa Allah tidak akan mengubah nasib seseorang (orang) jika mereka tidak berubah, sesuai dengan potensi yang ada dalam dirinya (Surin, 1991). Ayat ini memerintahkan umat manusia untuk sungguh-sungguh belajar bahwa ada perubahan ke arah yang lebih baik dalam masyarakat, bangsa dan negara.

B.       Landasan Teori

Motivasi adalah bagian kompleks psikologi manusia dan perilaku yang mempengaruhi bagaimana individu memilih untuk menginvestasikan waktu mereka, berapa banyak energi yang mereka mengerahkan dalam setiap tugas yang diberikan, bagaimana mereka berpikir nd merasa pertarungan t sk, nd berapa lama mereka bertahan. Hal ini mencerminkan dalam pilihan siswa tugas belajar, dalam waktu dan usaha mereka curahkan untuk mereka, dalam ketekunan mereka pada tugas-tugas belajar, dalam mereka menghadapi rintangan yang mereka hadapi dalam proses pembelajaran.

Ada banyak ahli yang telah memberikan definisi motivasi. Sardiman (2012) mengatakan bahwa motivasi dapat dianggap sebagai kekuatan penggerak keseluruhan siswa yang mengarah pada kegiatan belajar. Hikmat (2009) mengatakan motivasi adalah dorongan atau stimulus yang diberikan kepada seseorang untuk memiliki kemauan untuk bertindak. Motivasi sangat penting dalam menentukan aktivitas belajar, karena kelompok termotivasi akan lebih berhasil daripada mereka yang tidak memiliki motivasi (Hamalik, 2002).

Selanjutnya Nashar (2004) menjelaskan motivasi untuk belajar adalah suatu dorongan internal dan eksternal yang menyebabkan seseorang (individu) untuk bertindak atau melakukan mencapai tujuan, sehingga perubahan perilakunya diharapkan terjadi. Hamzah (2011) berpendapat bahwa sifat motivasi untuk belajar adalah dorongan internal dan eksternal untuk siswa yang sedang belajar untuk mengadakan perubahan perilaku.

Motivasi belajar siswa dalam proses pembelajaran dapat dilihat dari perilaku mereka dalam belajar, siswa yang memiliki motivasi tinggi untuk belajar rajin mengerjakan tugas, wajah tangguh kesulitan, menunjukkan minat dalam berbagai masalah, lebih memilih untuk bekerja secara independen, dan tidak mendapatkan bosan dalam melakukan tugas.

Motivasi belajar siswa dalam pendidikan itu penting. Tanpa motivasi belajar tidak mungkin. Jadi dalam pendidikan peran motivasi adalah efektif pada siswa belajar. Karena siswa motivasi melakukan tugas apapun dan mencapai tujuan. Motivasi peningkatan kecepatan kerja dan seseorang melakukan segalanya untuk mencapai tujuan. Motivasi meningkatkan kinerja pembelajaran.

Ini memberikan energi dan pelajar mencapai tugas karena dia memiliki arah dan kinerja peserta didik adalah peningkatan, dalam pendidikan efek motivasi pada keberhasilan siswa. Motivasi adalah faktor tinggi atau rendah dari tujuan (Brown, 2001). Motivasi merupakan faktor signifikan yang penting untuk belajar akademik dan prestasi di masa kanak-kanak sampai remaja (Elliott dan Dweck, 2005).

Baron dan Donn (2000) menjelaskan bahwa siswa yang memiliki motivasi tinggi ditunjukkan oleh beberapa karakter, seperti, inisiatif, deligent dan aktif dalam belajar, tidak mudah untuk memuaskan, tepat waktu dan disiplin, selalu berusaha untuk belajar dengan hasil terbaik. Motivasi dipandang sebagai dorongan mental yang mendorong dan mengarahkan perilaku manusia, termasuk perilaku belajar. Motivasi memiliki kemauan untuk mengaktifkan, memobilisasi, saluran dan mengarahkan sikap dan perilaku pembelajar (Dimyati dan Mudjiono, 2006).

Selanjutnya (Sukmadinata, 2003) menga-takan motivasi dipengaruhi oleh faktor intrinsik dan ekstrinsik. Faktor intrinsik, antara lain, kembali sikap siswa, minat, kecerdasan; dan faktor ekstrinsik adalah faktor luar siswa, seperti, faktor lingkungan, antara lain, keluarga, sekolah, atau lingkungan masyarakat.

C.      Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan korelasi deskriptif kuantitatif, yaitu teknik yang dirancang untuk mengetahui seberapa besar pengaruh variabel independen dengan variabel dependen. Variabel bebas adalah variabel dependen motivasi dan kompetensi produktif siswa SMK belajar. Variabel independen motivasi belajar (X). Variabel dependen adalah kompetensi produktif (Y).

Populasi penelitian adalah seluruh siswa sekolah menengah kejuruan di Sumatera Barat kelas XII, sebanyak 2.929 orang. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik multistage random sampling. Langkah pertama, yaitu pemilihan dua sekolah kejuruan di cluster, masing-masing jenis berbasis sekolah internasional (RSBI) dan Standar Nasional Sekolah (SSN), dan terpilih untuk SMA RSBI SMK 1 Bukittinggi untuk SSN adalah dan SMK SMA 1 Padang .

Langkah kedua, baik menurut sampel SMK dari 160 orang yang diambil secara acak, sebanyak 80 orang dari SMK SMA 1 Bukittinggi dan 80 orang dari SMK SMA 1 Padang.

Data alat pengumpulan motivasi belajar kuesioner yang dikembangkan oleh model skala Likert peneliti dengan langkah-langkah berikut (1) membangun kisi sesuai dengan indikator masing-masing variabel. (2) penyusunan laporan butir indikator masing-masing variabel, dan (3) tes, yang menguji validitas dan uji reliabilitas dengan jumlah responden sebagai uji coba dari 30 orang berdasarkan.

Uji validitas dilakukan dengan Product Moment analisis korelasi dan reliabilitas Pearson menggunakan Alhpa Cronbach rumus (a) = 0,05. Dalam pengujian validitas, ditentukan tingkat signifikansi Titik deklarasi berlaku, jika product moment koefisien korelasi atau r hitung lebih besar dari r tabel, sesuai tingkat signifikansi yang telah ditentukan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa koefisien reliabilitas 0,94. Kriteria yang digunakan untuk menetapkan reliabilitas instrumen adalah jika koefisien keandalan yang lebih besar dari atau sama dengan 0,50 (Gay, 1985).

Analisis data dilakukan dengan analisis deskriptif dan inferensial. analisis deskriptif digunakan untuk menggambarkan skor motivasi belajar produktif dan kompetensi siswa SMK di Sumatera Barat diperoleh dibandingkan dengan pengukuran skor rata-rata. Jika skor motivasi belajar di atas skor rata-rata dari pengukuran, itu berarti bahwa siswa sekolah menengah kejuruan memiliki motivasi belajar yang baik.

Sebaliknya, jika skor motivasi belajar di bawah skor rata-rata dari pengukuran, ini menunjukkan bahwa motivasi belajar di sekolah kejuruan tidak baik. Hal yang sama juga dilakukan untuk mengukur kompetensi produktif. Selanjutnya, untuk mengukur apakah atau tidak berpengaruh signifikan terhadap motivasi belajar kompetensi siswa SMK laba yang dianalisis dengan regresi.

Persyaratan yang harus dipenuhi sebelum analisis dan pengujian hipotesis, yaitu, (1) uji normalitas, dan (2) tes homogen. Normalitas pengujian dilakukan dengan estimasi kesalahan dan dilanjutkan dengan uji Lilliefors, dan untuk uji homogenitas varians dilakukan dengan uji Bartlett.

D.      Hasil Penelitian

Berdasarkan data penelitian untuk mencetak motivasi belajar, memiliki jangkauan skor empiris 143 104 dengan skor terendah dan nilai tertinggi dari 247. Dari analisis data diperoleh harga rata-rata 197,92, standar deviasi 21,588, 197.00 median , modus 181, jumlah kelas 8, dan kelas 13 serta distribusi frekuensi panjang seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1 di bawah ini:

Berdasarkan perhitungan ditunjukkan pada Tabel 1, tampak bahwa sebagian besar siswa melaporkan memiliki motivasi yang baik dalam belajar. Namun demikian masih ada siswa telah motivasi belajar pada kategori rendah.

1. Kompetensi Produktif

Berdasarkan data penelitian untuk skor kompetensi produktif diperoleh empiris skor kisaran 26,70-70,70 dan skor terendah dari skor tertinggi 97,40. Hasil analisis data menunjukkan skor rata-rata 83,53, standar deviasi 5,62, median 82,91, 80,00 modus, jumlah kelas 8 dan panjang kelas 3,5 dan distribusi frekuensi seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2 di bawah ini.

Berdasarkan Tabel 2, dapat dilihat bahwa sebagian besar siswa memperoleh baik kompe-tensi produktif. Namun demikian, masih ada sebagian kecil siswa perlu ditingkatkan kompetensi produktif. Selanjutnya berdasarkan hasil analisis regresi linier sederhana pada pasangan data antara variabel motivasi belajar (X) untuk kompetensi produktif (Y), menghasilkan arah koefisien regresi b dari 0.088 dan konstan 66,070. Dengan demikian, bentuk pengaruh kedua variabel dapat dinyatakan dengan persamaan regresi Y = 66,070 + 0,088 X.

Sebelum digunakan untuk tujuan prediksi, persamaan regresi linear dan harus berarti memenuhi syarat. Untuk menentukan tingkat signifikansi, persamaan regresi F-test selanjutnya dilakukan seperti pada Tabel 3 di bawah ini: Berdasarkan analisis ditemukan bahwa motivasi belajar memberikan efek positif dan signifikan terhadap kompetensi produktif. Sehingga motivasi untuk belajar adalah salah satu variabel penting yang harus dipertim-bangkan untuk meningkatkan kompetensi produktif.

Temuan ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Mappeasse (2009) yang menyimpulkan bahwa motivasi belajar siswa dan efek positif bermakna terhadap hasil belajar siswa kelas III PLC Departemen SMK Listrik SMA 5 Makassar.

Temuan ini juga konsisten dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Hamdu dan Agustina (2011) yang menyimpulkan bahwa motivasi belajar dan prestasi belajar siswa memiliki pengaruh yang signifikan. Siswa yang belajar dengan motivasi tinggi diharapkan untuk mencapai kompetensi produktif yang tinggi. Ini berarti bahwa semakin tinggi motivasi siswa, semakin tinggi kompetensi produktif dicapai.

The nding underst dari le rners 'motiv tion adalah kunci untuk kompetensi sukses penuh. Namun, kita tahu sedikit tentang keyakinan motivasi dan strategi belajar peserta didik pendidikan. Kita tahu th t dalam pengaturan tr disi l, bility siswa untuk Sust di atau incre se kesediaan mereka untuk terlibat dalam kegiatan akademik yang lengkap telah dilihat sebagai penting untuk belajar memahami dan kinerja (Wolters, 1999). Studi tentang motivasi dan pembelajaran strategi juga telah menunjukkan th motiv tion l keyakinan t siswa nd le rning str tegies terkait dengan keterlibatan dalam belajar (Pintrich dan Schunk, 2002).

Meningkatkan kompetensi usaha produktif harus dikondisikan oleh siswa sekolah melalui motivasi siswa meningkat, berarti kehidupan sekolah menengah kejuruan harus mencer-minkan nilai-nilai dan norma-norma yang membangun kompetensi produktif. Sebagai contoh: (1) mirip dengan disiplin sekolah yang sama untuk mendisiplinkan bekerja di industri, dan mahasiswa selalu pulang dari sekolah pada jadwal yang ditentukan, (2) jam kerja sama dengan sekolah yang sama dengan jam kerja di industri, siswa kurang jam belajar harus dipenuhi pada saat yang lain, (3) workshop/laboratorium mirip dengan sekolah yang sama dengan lokakarya di industri, selalu bersih, mesin selalu siap untuk dioperasikan dan dipelihara dengan baik, alat dan peralatan tertata dengan baik, dan (4) pakaian bersama-sama dengan pakaian kerja praktikum yang sama di industri, masing-masing praktik pembelajaran, siswa selalu berdandan dan memperhatikan bekerja praktik keselamatan.

Temuan ini sejalan dengan Sardiman (2012), Hamzah (2011), Hikmat (2009), dan Nashar (2004) yang mengatakan bahwa motivasi dapat dianggap sebagai kekuatan pendorong keseluruhan, baik dorongan internal dan eksternal bagi siswa yang belajar mengadakan perubahan perilaku. Motivasi sebagai salah satu faktor internal hanya dapat diaktifkan oleh siswa sendiri, tetapi stimulus dapat dimulai dari luar yang biasanya berasal dari guru atau lingkungan, baik di dalam dan di luar sekolah.

Oleh karena itu, guru, staf, orang tua dan masyarakat perlu mendorong, motivasi siswa asuh 'dalam belajar baik melalui sikap, kinerja itu sendiri, memberikan lingkungan belajar yang baik, serta metode dan strategi melalui pengajaran yang baik, sehingga siswa termotivasi untuk mempelajari lebih lanjut yang pada gilirannya dapat mencintai apa yang ia pelajari.

Beberapa strategi yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan motivasi belajar, antara lain, (1) membuat suasana baru dalam belajar, dengan melakukan perubahan ke keadaan sebelumnya, (2) memberikan sentuhan emosional tidak hanya menyampaikan materi pembelajaran saja, (3 ) memberikan kesempatan untuk belajar lebih banyak tentang hal-hal yang menarik baginya, (4) membuat hal-hal asing menjadi biasa dan membuat hal-hal biasa menjadi sesuatu yang luar biasa, dan (5) membimbing siswa untuk menyelidiki mereka sendiri sehingga mereka dapat memperoleh pengalaman yang dapat memberikan pemahaman tahan lama, dan mampu menyelesaikan masalah.

Selain itu, dalam proses pembelajaran siswa harus dibantu agar mereka sungguh-sungguh tertarik dan belajar, dan mampu menghargai dan memahami fenomena di lingkungan. Segala sesuatu yang tidak dapat dicapai jika ajaran yang disampaikan hanya secara lisan saja, tetapi siswa harus didorong untuk melihat, pengalaman dan belajar objek tertentu secara lebih detail, sehingga dapat menemukan konsep linkage sendiri dan prinsip-prinsip yang terkandung di dalamnya.

Agar kondisi untuk mewujudkan dan memotivasi siswa ingin mencoba untuk menemukan dan belajar sendiri. Oleh karena itu, guru perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk merencanakan apa yang harus dilakukan, membuat keputusan, membuat kesalahan, dan membiarkan mereka memutuskan sendiri bagaimana untuk memperbaiki kesalahan, dan perasaan kepuasan dalam mencapai kesuksesan.

Anotasi Jurnal 34 National Forum Of Teacher Education Journal Critical Thinking and Construc-tivism Techniques for Improving Student Achievement

34.    Anotasi Jurnal

Judul        : Critical Thinking and Construc-tivism  Techniques for Improving Student Achievement

Penulis               :  Fred C. Lunenburg

Th. Terbit, hal      :  2011: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : National Forum Of Teacher Education Journal

Vol. No. Th.        :  21, 3, 2011

A.      Latar Belakang Masalah

Akuntabilitas untuk perbaikan sekolah adalah tema sentral dari federal dan negara bagian kebijakan. No Child Left Behind Act of 2001 (Hukum Publik 107-110) menetapkan menuntut standar akuntabilitas untuk sekolah, sekolah, dan menyatakan, termasuk persyaratan pengujian negara baru yang dirancang untuk meningkatkan pendidikan. Misalnya, hukum mengharuskan bahwa negara-negara berkem-bang baik standar isi dalam membaca dan matematika dan tes yang terkait dengan standar untuk kelas 3 sampai 8, dengan standar ilmu pengetahuan dan penilaian untuk mengikuti.

Negara harus mengidentifikasi kemajuan tahunan yang memadai (AYP) tujuan dan memilah hasil tes untuk semua siswa dan subkelompok siswa berdasarkan status sosial ekonomi, ras / etnis, kemampuan bahasa Inggris, dan cacat. Selain itu, hukum mengamanatkan bahwa 100 persen siswa harus skor di tingkat mahir pada tes negara pada tahun 2014. Akan sekolah, sekolah, dan menyatakan dapat menanggapi permintaan?

The National Assessment of Educational Progress (NAEP), sering disebut sebagai kartu nation's-laporan, ‖ adalah penilaian terus-satunya wakil nasional yang mengukur apa yang siswa ketahui dan mampu lakukan di bidang subjek inti. NAEP diberikan di kelas empat, kelas delapan, dan kelas dua belas pada berbagai titik dalam waktu. Kedua siswa sekolah negeri dan swasta di kelas 4, 8, dan 12 sampel dan dinilai secara teratur. Tes NAEP dikembangkan secara nasional oleh guru, ahli kurikulum, dan masyarakat. The NAEP disahkan oleh Kongres dan diarahkan oleh Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan Departemen Pendidikan Amerika Serikat.

Data menunjukkan bahwa hasil siswa dalam pendidikan Amerika yang sedikit lebih baik dan dalam beberapa kasus lebih buruk daripada mereka 30 tahun yang lalu. NAEP melaporkan bahwa hanya sepertiga dari siswa kelas 12 yang mampu melakukan bagian membaca ketat. Tingkat membaca rata-rata berusia 17 tahun hitam adalah sekitar 4 tahun di belakang siswa dan matematika skor putih dari kelompok ini adalah sekitar 2 tahun di belakang siswa putih (Howard, 2011; US ​​Department of Education, 2010a; Paige, 2011).

Perbedaan antara skor membaca putih dan Hispanik di NAEP telah menurun secara konsisten sejak tahun 1975 (US Department of Education, 2010a). Kesenjangan antara nilai matematika putih dan Hispanik di NAEP telah menurun sejak tahun 1975, serta (US Department of Education, 2010a). Hanya 11% dari siswa sekunder menunjukkan pemahaman yang baik tentang sejarah.

Standar umum sekolah-sekolah Amerika buruk dibandingkan dengan orang-orang dari negara-negara lain industri (US Department of Education, 2010b). Data NAEP dan Prestasi Internasional Pendidikan (IEA) studi menunjukkan bahwa siswa tidak belajar bagaimana untuk berpikir. Dengan kata lain, meskipun belajar siswa dari fakta dan keterampilan dasar telah sedikit meningkat selama tiga dekade terakhir, pengembangan kemampuan penalaran yang lebih maju telah menurun.

Untuk mencapai peningkatan besar dalam prestasi siswa akan memerlukan perubahan mendasar dalam cara materi pelajaran yang diajarkan. guru kelas di semua tingkatan harus mempertimbangkan pemikiran kritis dan konstruktivisme yang menawarkan janji yang nyata untuk meningkatkan pencapaian semua siswa di bidang subjek inti.

B.       Landasan Teori

Konsep berpikir kritis mungkin salah satu tren yang paling signifikan dalam pendidikan relatif terhadap hubungan dinamis antara bagaimana guru mengajar dan bagaimana siswa belajar (Mason, 2010). berpikir kritis bergeser desain kelas dari model yang sebagian besar mengabaikan berpikir untuk satu yang menjadikan itu meresap dan perlu (Cohen, 2010; Tittle, 2010; Vaughn, 2009).

mengajar kritis melihat konten sebagai sesuatu yang hidup hanya dalam pikiran, sebagai mode pemikiran didorong oleh pertanyaan, seperti yang ada dalam buku pelajaran hanya untuk dibuat ulang dalam pikiran siswa. Setelah kita memahami konten yang tidak terpisahkan dari pemikiran yang menghasilkan, mengatur, menganalisa, mensintesis, mengevaluasi, dan mengubahnya, kami menyadari konten yang tidak dapat pada prinsipnya pernah "selesai" karena berpikir tidak pernah selesai.

Untuk memahami konten, karena itu, adalah untuk memahami implikasinya. Tapi untuk memahami implikasinya satu harus memahami bahwa mereka implikasi pada gilirannya memiliki implikasi lebih lanjut, dan karenanya harus dieksplorasi serius. Masalah dengan ajaran didaktik adalah bahwa konten secara tidak sengaja diperlakukan sebagai statis, seperti hampir "mati". Konten diperlakukan sebagai sesuatu yang harus menirukan, harus diulang kembali, akan membeo.

Dan karena siswa jarang memproses konten mendalam ketika mereka memainkan peran pendengar pasif dalam instruksi kuliah berpusat, sedikit yang dipelajari dalam jangka panjang. Selain itu, karena siswa diajarkan konten dengan cara yang membuat mereka tidak mungkin untuk berpikir melalui, pikiran mereka mundur ke menghafal, meninggalkan setiap upaya untuk memahami logika apa yang mereka berkomitmen untuk memori. Mereka yang mengajarkan kritis menekankan bahwa hanya mereka yang bisa "berpikir" melalui konten yang benar-benar mempelajarinya (Numrich, 2010).

Konten "mati" ketika seseorang mencoba untuk mekanis mempelajarinya. Konten harus mengambil akar dalam pemikiran siswa dan, ketika belajar dengan benar, mengubah cara berpikir mereka. Oleh karena itu, ketika siswa mempelajari subjek dalam "kritis" cara, mereka menguasai modus baru untuk berpikir yang, sehingga terinternalisasi, menghasilkan penga-laman baru, pemahaman, dan keyakinan. pemikiran mereka, sekarang didorong oleh serangkaian pertanyaan baru, menjadi instrumen wawasan dan sudut pandang baru. teks sejarah menjadi, dalam benak siswa berpikir kritis, stimulus untuk berpikir sejarah.

Teks geografi diinternalisasikan sebagai pemikiran geografis. konten matematika berubah menjadi pemikiran matematika. Sebagai hasil dari yang diajarkan untuk berpikir kritis, siswa belajar biologi dan menjadi pemikir biologis. Mereka belajar sosiologi dan mulai melihat izin, perintah, dan tabu kelompok di mana mereka berpartisipasi. Mereka mempelajari sastra dan mulai melihat cara di mana semua manusia cenderung mendefinisikan hidup mereka dalam cerita-cerita yang mereka katakan.

Mereka mempelajari ilmu ekonomi dan mulai melihat berapa banyak dari perilaku mereka adalah terkait dengan kekuatan-kekuatan ekonomi dan kebutuhan. Ada cara, memang hampir jumlah yang tidak terbatas, untuk merangsang pemikiran kritis pada setiap tingkat pendidikan dan di setiap pengaturan mengajar (Dunn, 2010; kait, 2009; Liecester, 2010). Ketika mempertimbangkan teknologi untuk stimulasi ini, World Wide Web (WWW) adalah penting untuk desain pembelajaran; mengandung tiga kunci untuk nilai pendidikan: hypertext, pengiriman multimedia, dan interaktivitas yang benar (Stewart, 2010).

Nilai-nilai ini instrumental dan hidup di dalam kelas melalui aplikasi seperti: grafis, suara, dan video yang yang membawa hidup peristiwa dunia, museum wisata, kunjungan perpustakaan, kunjungan dunia, dan up-to-date peta cuaca (Griffin, 2010). Melalui mekanisme WWW ini, model pembelajaran konstruktivis maju instruksi tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah dan meningkatkan kontrol pembelajar.

WWW menjadi alat yang diperlukan untuk penemuan dan penelitian yang berpusat pada siswa. Tentu saja, hal itu juga dapat digunakan untuk drill tingkat yang lebih rendah dan praktek. Di setiap tingkat dan di semua mata pelajaran, siswa perlu belajar bagaimana untuk: tepatnya menempatkan pertanyaan, menentukan konteks dan tujuan, mengejar informasi yang relevan, menganalisis konsep-konsep kunci, berasal kesimpulan suara, menghasilkan alasan yang baik, mengenali asumsi dipertanyakan, melacak implikasi penting, dan berpikir empathically dalam sudut pandang yang berbeda (Dunn, 2010; kait, 2010; Leicester, 2010).

WWW memungkinkan peserta didik dan guru di daerah masing-masing dengan menyediakan informasi untuk Seseorang yang berada baik untuk mencari hal-hal (Bowell; Levy, 2010). berpikir kritis mungkin konsep pengorganisasian kunci untuk semua reformasi pendidikan (Bulach, Lunenburg, & Potter, 2012).

C.      Metode Penelitian

Jacqueline Brooks dan Martin Brooks memberikan penjelasan rinci tentang praktek kelas konstruktivis dan teoretis dalam buku mereka, In Search Pemahaman: Kasus untuk konstruktivis Ruang Kelas (2005). Mereka menyediakan lima prinsip pedagogi konstruktivis: (a) masalah berpose dari muncul relevansi untuk peserta didik; (b) belajar di sekitar "ide besar" atau konsep utama penataan; (c) mencari dan menghargai poin siswa pandang; (d) mengadaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa; dan (e) menilai belajar siswa dalam konteks pengajaran.

Prinsip 1: Menyamar masalah yang muncul relevansi untuk siswa.

Relevansi tidak harus menjadi pra-ada untuk siswa. Tidak semua siswa datang ke kelas tertarik dalam belajar. Relevansi dapat muncul melalui mediasi guru.

Prinsip 2: Penataan belajar sekitar konsep primer.

Ketika merancang kurikulum, guru konstruktivis mengatur informasi sekitar cluster konseptual masalah, pertanyaan, dan situasi discrepant, karena siswa yang paling terlibat ketika masalah dan ide-ide yang disajikan secara holistik bukan di terpisah, bagian terisolasi. Banyak dari pendidikan tradisional istirahat keutuhan menjadi bagian-bagian dan kemudian berfokus secara terpisah pada setiap bagian. Tapi banyak siswa tidak mampu untuk membangun konsep dan keterampilan dari bagian ke keutuhan.

Prinsip 3: Mencari dan menilai poin siswa pandang.

poin siswa pandang yang jalan kepenalaran mereka. Kesadaran poin siswa pandang bantuan guru menantang siswa, membuat pengalaman sekolah baik kontekstual dan bermakna. Guru yang beroperasi tanpa kesadaran poin siswa mereka pandang sering azab siswa untuk kusam, pengalaman tidak relevan, dan bahkan kegagalan.

Prinsip 4: Beradaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa.

Guru mediasi merupakan faktor kunci dalam mengadaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa. guru dapat abstrak belajar siswa atau membantu membangun jembatan sendiri dari pemahaman hadir untuk baru, pemahaman yang lebih kompleks. Jika anggapan tidak secara eksplisit ditujukan, kebanyakan siswa akan menemukan pelajaran tanpa makna, terlepas dari bagaimana karismatik guru atau menarik bahan yang digunakan. Sementara itu adalah guru yang struktur kesempatan, itu adalah siswa abstraksi reflektif sendiri yang menciptakan pemahaman baru.

Prinsip 5: Menilai belajar siswa dalam konteks pengajaran.

Pilihan ganda, tes mengacu-norma yang terstruktur untuk menentukan apakah siswa mengetahui informasi yang berkaitan dengan tubuh tertentu pengetahuan. Pertanyaan menyeluruh yang ditimbulkan oleh kegiatan tersebut adalah: Apa yang Anda ketahui "penilaian otentik berfokus pada pemikiran analitis dan kinerja, sedangkan norma-direferensikan, tes standar fokus pada keterampilan hafalan tingkat rendah?.

D.      Hasil Penelitian

1. Guru mengkonstruktivis melibatkan para siswa dalam pengalaman yang mungkin menimbulkan kontradiksi dengan hipotesis awal mereka dan kemudian mendorong diskusi.

Pertumbuhan kognitif terjadi ketika seorang individu merumuskan perspektif saat ini. Siswa di semua tingkatan merumuskan dan menyempurnakan ide-ide tentang fenomena dan kemudian gigih memegang gagasan ini sebagai kebenaran abadi. Bahkan ketika dihadapkan dengan bukti otoritatif yang menantang pandangan mereka, siswa umumnya mematuhi ide-ide asli mereka. Ketika guru memberikan pengalaman yang mungkin menimbulkan kontradiksi, kerangka kerja untuk ide-ide asli siswa melemah, menyebabkan mereka untuk memikirkan kembali perspektif mereka dan merumuskan pemahaman baru.

2. Guru konstruktivis memungkinkan menunggu waktu setelah mengajukan pertanyaan.

Dalam sebagian besar ruang kelas, ada beberapa siswa yang tidak siap untuk menanggapi pertanyaan atau rangsangan lainnya segera. Mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk memproses informasi. Guru yang membutuhkan respon segera mencegah siswa ini dari memikirkan teori dan konsep menyeluruh, memaksa mereka untuk menjadi penonton. siswa ini belajar dengan cepat bahwa tidak ada gunanya mental terlibat dalam pertanyaan guru-diajukan.

3. Guru konstruktivis memberikan waktu bagi siswa untuk membangun hubungan dan menciptakan metafora.

Struktur guru konstruktivis dan memediasi kegiatan kelas dan memberikan waktu dan bahan yang diperlukan untuk belajar terjadi, yang menyebabkan siswa untuk membangun pola, hubungan antara konsep-konsep dan teori-teori untuk diri mereka sendiri. guru konstruktivis juga mendorong penggunaan metafora sebagai cara untuk memfasilitasi pembelajaran. Metafora membantu siswa untuk memahami masalah yang kompleks dengan cara holistik dan untuk merenungkan mental dengan bagian-bagian dari keseluruhan untuk menentukan apakah metafora bekerja.

4. Guru konstruktivis membina rasa ingin tahu alami siswa melalui sering menggunakan model siklus belajar.

Model siklus belajar telah digunakan dalam pendidikan sains untuk beberapa waktu (Buxton, 2011). Model ini menjelaskan pengembangan kurikulum dan pengajaran sebagai siklus tiga langkah: penemuan, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep. Pertama, guru memberikan kesempatan terbuka bagi siswa untuk berinteraksi dengan bahan sengaja dipilih.

Langkah ini dirancang untuk menghasil-kan pertanyaan-pertanyaan siswa dan hipotesis dari bekerja dengan bahan (discovery). Selanjutnya, guru memberikan pelajaran yang bertujuan untuk memfokuskan pertanyaan siswa, menyediakan kosakata terkait dan baru, framing dengan siswa pengalaman laboratorium mereka, dan seperti (pengenalan konsep). Akhirnya, siswa terlibat dalam satu atau lebih interaksi dari penemuan-konsep pengenalan urutan. Siswa bekerja pada masalah baru dengan potensi membangkitkan reflektif, tampilan baru pada konsep dipelajari sebelumnya (aplikasi konsep).

Deskriptor tersebut dari praktek penga-jaran sorot konstruktivis yang membantu siswa untuk membangun pemahaman mereka sendiri dari konten materi pelajaran yang menantang. Deskriptor ini dapat menjadi pedoman untuk menafsirkan apa artinya menjadi seorang guru konstruktivis. Untuk contoh spesifik bagaimana menerapkan masing-masing deskriptor, melihat Brooks dan Brooks (2005).

Anotasi Jurnal 33 National Forum Of Teacher Education Journal Theories of Learning and Student Development

33.    Anotasi Jurnal

Judul          : Theories of Learning and Student Development

Penulis            :   Jose Victor Lineros and Maria Hinojosa

Th. Terbit, hal      :  2012: hlm. 1–8

Nama Jurnal        : National Forum Of Teacher Education Journal

Vol. No. Th.        :  22, 03, 2012

A.      Latar Belakang * Masalah

Banyak teori belajar dan pengembangan siswa telah dipelajari dan diadopsi dari waktu ke waktu. Warisan pendidikan di Amerika Serikat, dengan beberapa pengecualian, itu didasarkan pada keyakinan bahwa setiap orang harus memiliki akses ke pendidikan K-12. Sifat teori ini didasarkan pada keyakinan bahwa struktur politik dan ekonomi Amerika manfaat dari peserta informasi.

pendidikan tinggi, namun, diperlakukan lebih sebagai konsumen barang mewah sampai GI Bill pada bulan Juni 1944. Dua juta tentara yang kembali, bercita-cita untuk gelar sarjana, efektif bergeser paradigma (Mattila, 1978). populasi siswa yang sedang berkembang ini menyebabkan peningkatan dalam studi belajar teori dan bagaimana mengoptimalkan pengem-bangan siswa. Teori-teori ini belajar awal umumnya berpusat pada pengkondisian klasik Ivan Pavlov dan pengkondisian operan BF Skinner.

Kedua teori menarik tentang keyakinan umum bahwa baik melalui stimulus atau penguatan strategis, perilaku belajar dapat berbentuk. Sebuah model berkembang selanjut-nya dipromosikan oleh Ulric Neisser tumbuh dalam popularitas selama tahun 1960. Dikenal sebagai teori pengolahan informasi, model ini bersamaan muncul dengan munculnya era komputer. Meskipun banyak teori-teori belajar lainnya telah dipromosikan, tiga teori belajar ini akan difokuskan pada.

B.       Landasan Teori

Di bawah prinsip pengkondisian klasik, hasil belajar yang diinginkan dapat dicapai melalui penciptaan respon terkondisi. Tanggapan AC dibuat oleh serangkaian stimulus strategis. Pavlov adalah terkenal mampu menciptakan respon terkondisi pada anjing dengan mengasosiasikan bunyi bel dengan air liur.

Setiap kali anjing diberi makan, bel itu bersamaan dibunyikan. Segera anjing dikondisikan untuk mengharapkan makanan dan air liur saat bel berdentang terlepas dari setiap pengiriman makanan. Simplistically ditafsirkan, belajar tanggapan didorong oleh presentasi dari rangsangan, dan tantangannya adalah untuk mengidentifikasi orang-orang yang benar untuk memperoleh respon yang diinginkan. Menggunakan efek ini, pendidik jangan khawatir tentang proses mental internal yang menyebabkan hasil kognitif yang diinginkan; bukannya fokusnya adalah pada apa yang dapat dibentuk tanggapan AC (DeBell, 1992).

Contoh di kelas akan menjadi instruktur melahirkan respon terkondisi membayar perhatian di kelas dengan mengumumkan bahwa kelas akan menyelesaikan awal jika materi kuliah dikuasai. Siswa melewati sebuah akhir kuliah kuis dapat meninggalkan lima belas menit lebih awal. siswa gagal diwajibkan untuk menyelesaikan keluar saat kelas menerima materi ceramah tentang pertanyaan terjawab.

Stimulus dalam contoh ini adalah kesempatan untuk pergi lebih awal dan respon terkondisi membayar perhatian untuk mendapatkan kebebasan ini. Contoh lain akan menjadi instruktur yang kuliah dari barisan belakang pada hari pertama dan memaksa reorganisasi dari tempat duduk pada hari kedua. Para siswa barisan belakang yang terkena stimulus kedekatan instruktur dengan cepat dikondisikan untuk pindah ke barisan depan untuk membangun kembali privasi.

 Tergantung pada tindakan instruktur masa depan, reorganisasi duduk dapat memicu hampir di akan. Akhirnya siswa akan mencari petunjuk ke mana instruktur akan kuliah dan bertindak predictively. Dibawa ke ekstrem, instruktur akhirnya bisa memancing kedatangan akhir untuk surveil posisi kuliah yang ada.

Dalam model ini, siswa dapat dianggap papan tulis sebagai kosong yang dapat dicetak menuju hasil yang diinginkan melalui paparan rangsangan strategis. perilaku berkondisi seperti kebebasan menginginkan atau privasi dapat digunakan untuk membuat perilaku terkondisi baru seperti mendengarkan dengan penuh perhatian atau mengubah kursi. Meskipun sangat sederhana dan tidak mampu menjelaskan kompleksitas pembelajaran yang telah baru-baru diterangi, pengkondisian klasik masih memiliki penganut.

Keinginan untuk menghentikan psiko-analisis pembelajaran dan membuatnya lebih dijelaskan tetap menjadi tujuan menggoda. Daya tarik menyatakan pembelajaran sebagai sesuatu yang konkret yang telah ditanamkan ke siswa dengan stimulus yang membuat proses kompleks kognisi lebih mudah diakses. Hanya melalui tantangan konstan dengan model sederhana dari pengkondisian klasik memiliki strategi alternatif telah diuraikan.

C.      Metode Penelitian

Dari tiga, teori pemrosesan informasi memberikan kompleksitas yang paling dan nuansa proses belajar siswa. Teori pengolahan informasi merupakan peserta didik sebagai ilmuwan bawaan. Mereka secara alami tahan teori tentang bagaimana sesuatu bekerja dan kontak dengan informasi baru menyebabkan reevaluasi (Leonard, 2002). Melalui proses itu, wawasan baru baik disintesis atau dibuang. Berpotensi, beberapa bagian dapat diterima sementara yang lain ditolak. Apapun, pelajar diasumsikan mengendalikan apa yang dipelajari.

Granularly, apa yang terjadi pertama adalah bahwa pelajar harus mengkodekan informasi baru untuk mengubahnya dari persepsi sensorik untuk representasi otak. Representasi baru diterima sebagai valid atau dibuang berdasarkan pengalaman masa lalu dan penilaian. Akhirnya representasi baru, jika terintegrasi, menjadi dasar baru yang digunakan untuk persepsi masa depan.

Teori pemrosesan informasi memberikan solusi yang lebih heuristik untuk bagaimana siswa belajar. Penyisihan dibuat untuk pelajar tidak membawa batu tulis kosong ke dalam kelas. pengalaman sebelumnya dan hasil kognitif yang diperhitungkan dalam pengalaman mensintesis pengetahuan baru.

Instruktur menggunakan pengetahuan dari proses ini untuk merancang metode pengajaran yang faktor latar belakang siswa, tingkat perkembangan, kesadaran budaya, dan parameter lainnya yang menentukan identitas siswa. informasi baru yang disajikan dengan hubungan langsung dengan pengalaman sebelumnya siswa untuk meningkatkan encoding.

Sebuah contoh akan mengikat belajar dari virus komputer untuk bagaimana virus manusia menyebar dan merambat. Ini mengacu pada teori bahwa semua siswa telah sakit dan dapat dengan mudah mengkodekan persamaan untuk memulai informasi baru ini. Bahkan ketika pengecualian untuk kesamaan yang menunjukkan kemudian, kerangka umum didirikan dan tersedia. Secara khusus, siswa harus memahami virus komputer yang lebih baik karena pembelajaran encoded masa lalu mereka.

Model ini input, pengolahan, dan output erat mencerminkan model pengolahan data yang menjadi perlu untuk arsitek sistem komputer baru pada tahun 1960. Ironisnya, model ini juga mencerminkan model jauh lebih tua dari perubahan dilambangkan dengan filsuf Jerman Georg Hegel pada abad ke-19 (Cummings, 1976). dialektika Hegel tesis, antitesis, dan sintesis berpengaruh dalam menjelaskan bagaimana perubahan terjadi melalui waktu.

Pada dasarnya, melalui kontak dengan ide-ide yang bersaing, ide-ide yang ada yang dibentuk menjadi sebuah ide baru. Meskipun tulisan-tulisan Hegel jauh lebih tua dari pengolahan data modern, mereka melayani sebagai model untuk lebih memahami teori pengolahan informasi.

D.      Hasil Penelitian

Ketiga teori belajar yang disajikan tidak ekspansif termasuk semua ide. Pertama, pengkondisian klasik tergantung pada instruktur untuk menyajikan stimulus yang digunakan untuk membuat perilaku terkondisi baru. Dalam model ini, instruktur memperkenalkan stimulus pertama dan perilaku yang diinginkan datang kedua.

Sementara banyak penganut tetap, pengkondisian klasik saat ini tidak disukai karena tampaknya terlalu sederhana untuk menjelaskan semua pembelajaran. Dalam banyak kasus belajar terjadi tidak ada stimulus dan tidak peduli berapa banyak perbandingan yang dibuat.

Perilaku manusia umumnya lebih beragam dan tak terduga dari hewan. Karena itu, pemimpin pendidikan umumnya ragu-ragu untuk menerimanya secara tidak kritis. Kedua, pengkondisian operan lebih banyak digunakan dalam pendidikan tinggi yang modern terutama karena mengambil isyarat dari siswa dan mengelola reward atau hukuman sesuai.

Mendefinisikan apa struktur penguatan akan, siswa kemudian dipresentasikan kesem-patan untuk mencocokkan perilaku mereka untuk keuntungan maksimal. Sangat mirip praktek pengasuhan kontemporer, tidak mewakili perbedaan menggelegar bagi sebagian besar siswa dan oleh karena itu sebagian besar diterima. operant masih menggunakan metode broadcast untuk pengiriman konten. Oleh karena itu, dikritik sebagai model generik yang masih mengandalkan siswa kerubrik keberhasilannya.

Pemimpin pendidikan umumnya menerima ajaran operant conditioning ini terbukti dengan penyebaran secara luas. Terakhir, teori pengolahan informasi paling menyerupai pemikiran evolusi pada pengembangan siswa dalam hal mencoba untuk menyesuaikan penyampaian informasi ke penerima. latar belakang, budaya, dan pengalaman hidup siswa yang diperhitungkan dalam kemampuan mereka untuk mensintesis informasi baru dan tiba pada tingkat kognitif baru.

Meminjam berat dari model pengolahan data, dilakukan usaha untuk menyadari bahwa peserta didik terus-menerus membandingkan informasi baru yang ada model data dan menyesuaikan. Sebagai ilmuwan amatir, mereka membandingkan apa yang mereka tahu informasi baru dan menolak atau menggabungkan baru. Kritik dari teori ini berasal terutama dari model mekanistik mengasumsikan dan perbedaan runcing antara protokol komputer dan fungsi manusia. Arus informasi jarang diterima secara sepihak oleh siswa dan arsitektur bilateral lebih umum. Pemimpin dalam pendidikan harus mempertim-bangkan faktor ini bersama dengan kompleksitas dan biaya pelaksanaan model pengolahan informasi yang benar.